Contribuições pedagógicas na sala de recursos multifuncionais para aprendentes com deficiência intelectual

O desenvolvimento cognitivo dos aprendentes com Deficiência Intelectual

A Organização Mundial de Saúde influenciada pela Convenção da Guatemala à Constituição Brasileira pelo Decreto 3.956/2001, revisou e reeditou o conceito do funcionamento global da pessoa com Deficiência Intelectual, desfazendo a terminologia de pessoa deficiente por pessoa em situação de deficiência. Definindo neste decreto no artigo 1º, a deficiência como uma restrição física, mental ou sensorial de maneira permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.

A mesma organização define pelo CID10, o Código Internacional de Doenças propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, embora a deficiência intelectual não se finda na condição intelectual ou orgânica do indivíduo, sendo ela classificada entre leve, moderada ou profunda, não se esclarecendo a partir de categorias e tipos de inteligências, e, por tais situações abordadas é necessário situa- se em diferentes áreas do conhecimento para entendê-la. Para Relvas (2011), a deficiência intelectual:

Distingue-se pela incapacidade de generalizar, classificar, abstrair, analisar, quando esta está na escola. A primeira suspeita vem com o seu lento desenvolvimento motor. A criança não engatinha, não anda no tempo próprio, sua linguagem não é desenvolvida, ou seja, existem sérios comprometimentos funcionais do encéfalo. (Pág. 84)

Por tais fatores dá-se a importância de conhecer a fisiologia do encéfalo com o objetivo de favorecer sua educação sensorial, logo que esta criança demora a aprender e necessita de repetições e estímulos com qualidade e intensidade, pois, possuem dificuldades de descriminar objetos que prejudica seu aprendizado pela deficiência dos sentidos.

O diagnóstico é sempre desafiador pela dificuldade de estabelecer com clareza a origem ou identificar suas causas, pois, em 40% dos casos não existe um determinante, mas, o envolvimento de fatores multifatoriais associados, voltados para os biomédicos, sociais, comportamentais e educacionais, estes descritos de acordo com o momento da ocorrência sendo elas: pré-natais, perinatal e pós-natal.

É nítida a ampliação das referências aos alunos com deficiências motora, intelectual e sensorial nas escolas e por tal fato considera-se o conceito da deficiência intelectual presente e pode-se a partir deste pressuposto analisar como se dá o funcionamento das funções executivas e a função da plasticidade cerebral nestes indivíduos, onde consequentemente entende-se a o quão complexo é o desenvolvimento cognitivo dos mesmos em virtude de tais implicações, como a memória subseqüente do processamento de informações e os registradores sensoriais.

A memória de trabalho é um indicador importante na aprendizagem. Ela manipula as informações novas recebidas das vias sensoriais ligando as a memória de longo prazo, ou seja, com as aprendizagens adquiridas sendo ela um dos componentes das funções executivas, que por sua vez, armazena por tempo determinado as informações no momento em que outras atividades são realizadas dando suporte às atividades cognitivas.  O responsável pelas funções das memórias é o executivo central que desempenha importantes funções como: a atenção seletiva que corresponde à habilidade de focar a atenção em uma informação relevante e inibir outras informações detratoras. A flexibilidade mental que é a capacidade de coordenar múltiplas atividades cognitivas simultaneamente além de ajuda a selecionar e executar planos e estratégias capacidade de evocar informações armazenadas na memória de longo prazo. Góes apud Laplane (2004) nos afirma que:

Nesta perspectiva, podemos nos orientar por uma tendência em se elaborar outra concepção de deficiência na qual se coloca menos ênfase nos aspectos orgânicos e de constituição biológica da deficiência e mais ênfase nas relações sociais e na atenção educacional, mais adequada a ser fornecida pelo sistema de ensino. Nesta tendência a deficiência deixa de ser apresentada como tendo um quadro estável, uma vez que os processos educativos podem intervir fortemente nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. (Pág.41)

Esta discussão enfatiza o papel da escola na construção humana do aprendente com deficiência intelectual e valorizam a história e as intervenções adequadamente realizadas no processo da aprendizagem promovendo as possibilidades nas relações com o meio, estas que delimitam e encaminham forma de impulsão que interditam caminhos e abre outras zonas de práticas sociais em determinadas direções, aquisições e investimento na aprendizagem, indicando caminhos possíveis.

Neste sentido, o das habilidades adquiridas desconsiderando os limites para que estas não sejam perdidas e na relação com elas, sejam promovidos os momentos de descoberta destas possibilidades que por sua vez amplia a modificação neural como um todo que no entendimento amplo é imprescindível compreender a funcionalidades das funções executivas nestes aprendestes.

As funções executivas estão localizadas no lobo pré-frontal do cérebro. O lobo pré-frontal é uma área muito desenvolvida e ao mesmo muito complexo e atua como um todo na organização do comportamento e das funções cognitivas que se conecta com as vias motoras e sensoriais de múltiplas formas. Conectando-se também com sistema límbico que coordena estrategicamente a cognição e os sentimentos se interlaçando com os processos emocionais e motivacionais. Salienta-nos Metring e Sampaio (2016):

Por conta de sua vasta teia de comunicação, esta área é envolvida com questões como motivação, emoção, atenção, percepção, cognição, programação e regulação de comportamentos intencionais, planejamento, julgamento e controle, criação de estratégias, organização da fluência da linguagem entre outras. (Pág. 20)

Com vista nesta afirmação, considera-se o lobo pré-frontal a sede das funções executivas. Parafraseando Metring e Sampaio (2016), as funções executivas são, portanto, operações mentais de domínio da área pré-frontal. São seu objetivo e sua razão de existir, permitindo o que poderíamos chamar de “socialização inteligente”, sendo isso o que diferencia o ser humano dos animais. Porém, aprendentes com deficiência intelectual não funcionam necessariamente nesta velocidade, uns com pouca atividade, outros mais velozes e por conta desse metabolismo é preciso encontrar os estímulos apropriados para acelerá-los ou controlá-los.  Metring e Sampaio (2016) destacam:

Contar uma história com estas figuras, mesmo que a história pareça estranha, ajuda a melhorar o desempenho para reter informações. Mas por que isso acontece? Nossa memória funciona melhor quando as informações são relacionadas de maneira a fazer sentido para nós, principalmente quando podemos relacionar com alguma informação que possuímos. Memorizar figuras aleatórias não faz sentido para o nosso cérebro, já encaixa-las em um contexto fará com que nosso cérebro acione outras áreas como o sistema límbico, responsável por nossas emoções e, como já dissemos anteriormente, o que envolve esta área tende a ser bem mais consolidado. (Pág. 61)

Transformar a memória de curto prazo para uma memória permanente, o que chamamos de consolidação, esta que acontece com a ajuda de uma porção do cérebro chamado de hipocampo. Caso o hipocampo tenha sofrido danos, o aprendente com deficiência intelectual sofre uma amnésia que impede deste socializar informações antigas a novas informações no momento em que acontece a sinapse. Embora esquecer, faça parte da aprendizagem, o hipocampo liga as regiões mais desenvolvidas do cérebro e o neocórtex que precisa ser associado às memórias, desenvolvendo a modulação de informações e excitando as áreas sensoriais. Fonseca (2009) nos afirma que:

Como a aprendizagem exige a integridade de vários substratos neurológicos, tais malformações tendem a criar défices cognitivos que claramente interferem com o processamento de informação atrás evocado. (Pág.157)

O autor sinaliza os défices que acontecem no sistema neurológico especificamente nos substratos que alterados influenciam no processamento de mecanismos que atingem a função da linguagem tornando a pobre e vulgar. As redes neurais afetadas especificamente impedem o processamento rápido de fonemas, grafemas, articulemas e optemas que geram inúmeros défices de desempenho.

Relvas (2009) relata que o desenvolvimento do sistema nervoso não está na quantidade de estímulos que o cérebro da criança recebe, mas na qualidade e interação desses estímulos com esse organismo. Para que esse comportamento aconteça no lobo pré-frontal é necessário contar simultaneamente com o potencial que o cérebro possui de recuperar a funcionalidade cognitiva, sendo elas, a memória de trabalho e plasticidade cerebral, esta última com maiores chances em crianças que em adultos, pois, depende da idade, do local, do tempo e a própria natureza.

A neuroplasticidade cerebral é responsável por modificar e reorganizar internamente as estruturas ao longo da vida para melhor adaptar o organismo a situações novas, as quais requerem novas aprendizagens, formas de ação, habilidades e a memória de trabalho, tem a competência de sustentar as informações por tempo limitado, permitindo a manipulação das informações, o relacionamento de ideias e a integração destas informações com outras já armazenadas.

Salienta-se que, os aprendestes com deficiência intelectual não desenvolvem algumas habilidades do lobo pré-frontal ou outras são extremamente em inatividade e necessitam de estímulos adequados para ativar o seu metabolismo e tornar estas habilidades e capacidades que permitem executar as ações para atingir o objetivo desejado, identificando metas, planejando seu comportamento e monitorando seu próprio comportamento tornem-se ativas. Talvez não com tanta eficiência quanto uma pessoa neurotipo, mas, como um indivíduo pronto a experimentar novas funcionalidades.

Melo (2015) considera que, o cérebro humano é plástico e suscetível a modificar-se ao longo do desenvolvimento, sendo assim, o cérebro da criança se torna um circuito de possibilidades, em uma perspectiva semelhante à consideração de Gardner (1994) em relação à Teoria das Inteligências Múltiplas, onde relata que os aspectos neurais da mente humana, que o autor se refere às “janelas das oportunidades”, uma vez estimulando, o sistema límbico, uma grande parte destes estímulos internos e externos, ativará outras áreas do cérebro e o impulso motivacional para o próprio processo de intervenção e aprendizagem.

Outros mecanismos podem ser ensinados para desenvolver e arquivar as escolhas dos conteúdos sistemáticos quando se compreende o contexto e se tem o significado do mesmo. O uso de estratégias de memorização organiza as informações por meio de rimas, códigos e imagens.

As inteligências múltiplas no desenvolvimento dos aprendentes com Deficiência Intelectual

Howard Gardner psicólogo e neurologista divulgou na década de 1980 na área educacional a teoria das Inteligências Múltiplas, causando assim, forte impacto na sociedade acadêmica, pois, consagrou em sua teoria que as aptidões intelectuais humanas são parciais e insuficientes.

Esta teoria é baseada em muitas ideias considerando que o indivíduo não possui apenas uma inteligência geral como tradicionalmente conceitua o pensamento anterior da inteligência, mas sim, com uma visão da sua essência, ou seja, em como o cérebro evolui e está organizado atualmente, pois ele não trabalha como regiões isoladas, e com ele as habilidades progridem junto. Relvas (2011) salienta que:

Diante disso, é fato que diversas dificuldades de aprendizagens poderão ser resolvidas ou amenizadas quando os educadores tiverem seus olhares focalizados na promoção do desenvolvimento dos diversos estímulos neurais que se expõem de forma que se compreendam os processos e os princípios das estruturas do cérebro, conhecendo e identificando cada área funcional, visando estabelecer rotas alternativas para aquisição da aprendizagem, utilizando-se de recursos sensoriais, como instrumento do pensar e do fazer. (Pág.34)

A referência da autora nos alerta a respeito da funcionalidade cerebral e suas modificações o que conhecemos por plasticidade cerebral e por tais pesquisas percebe-se a importância e a contribuição das inteligências múltiplas em colaborar nas aprendizagens dos aprendentes com necessidades educativas especiais, pois, o mesmo pode manter um comportamento intelectual mediano em contato com a aprendizagem de uma habilidade e em uma segunda desenvolve-la com êxito, dividindo as como potencialidades desenvolvidas de maneira que são estimuladas, praticadas e por se aprimoradas. Smole (1999) relata-nos que:

Gardner afirma que a inteligência é responsável por nossas habilidades para criar, resolver problemas, fazer projetos em uma determinada cultura. Segundo ele, cada indivíduo possui alguns tipos diferentes de capacidades, que caracterizam sua inteligência. (Pág.16)

As faculdades mentais ou inteligências são classificadas em inteligências, incluídas e ampliadas entre as habilidades linguística e lógico matemático, desprivilegiando estas, considera o indivíduo um ser múltiplo que subsumi as emoções no centro das aptidões do sujeito. Smole (1999) parafraseia as Inteligências Múltiplas de Gardner dividindo as da seguinte forma:

  • Inteligência linguística: gostar de ouvir, ler, escrever, gostar de poesia e jogos com palavras, ser bom orador ou em debates, organizar ideias por escrito ou produzir textos;
  • Inteligência lógico-matemática: apreciar cálculos ser preciso, resolver problemas, tirar conclusões, dá explicações claras do que faz e como faz e como pensa apreciar argumentações, explicações e utilizar expressões lógicas;
  • Inteligência musical: sensível à entonação, ao ritmo e ao timbre, sensível ao poder da música e ouvi-la sempre que pode, responde à música com movimentos corporais, criando, imitando e expressando os ritmos e tempos musicais, reconhece e discute diferentes estilos e gêneros musicais, gosta de cantar ou tocar instrumentos e percebe a intenção do compositor da música;
  • Inteligência espacial: apreciar figuras, indicar trajetos, ler gráficos, plantas, croquis, criar imagens, construir maquetes, movimentar-se facilmente entre os objetos do espaço, inteligência corporal cenestésica: possui controle excepcional do próprio corpo, controla os objetos, mostra boa sincronização de movimentos, explora o ambiente e os objetos com toques e movimentos, prefere atividades que envolvam manipulação de materiais ou movimentos corporais, demonstra habilidade em dramatização, esportes, dança ou mímica, lembra mais de algo que foi feito que daquilo que é dito, brinca com objetos enquanto escuta, mostra-se irrequieto ou aborrecido se ficar muito tempo parado;
  • Inteligência interpessoal: relaciona-se bem, comunica-se bem, às vezes manipula opiniões, aprecia atividade em grupo, gosta de cooperar, percebe as intenções dos outros, forma e mantém relações sociais, influencia as opiniões ou ações dos outros, adapta-se facilmente a novos ambientes, percebe as diversas perspectivas sociais e políticas, mostra habilidades para mediar e organizar um grupo em torno de um trabalho ou de uma causa comum;
  • Inteligência intrapessoal: consciente dos próprios sentimentos, tem um senso do eu bastante desenvolvido, é motivado e possui metas próprias, estabelece e percebe um sistema de valores éticos, trabalha de modo independente, deseja ser diferente da tendência geral, possui ‘intuição’, tem consciência de seus limites e possibilidades: inteligência naturalista: coletar objetos do mundo natural, classificar espécies naturais, organizar grupos, observar a natureza, perceber as mudanças no meio ambiente, caracterizar objetos, aprender características do mundo natural, usar lentes de aumento, telescópios ou microscópios para estudar a natureza, desenhar ou fotografar objetos naturais, caminhar junto a natureza ou viajar em ambiente natural, jardinagem, cuidar de animais de estimação, proteger a vida natural, visitar zoológicos e jardins botânicos, visitar museus de história natural, secar flores, consultar livros sobre a natureza.
  • Inteligência existencial qual se entende por inteligência da compreensão em um sentido amplo do seu desenvolvimento e o meio em que se relaciona.

Considerando o amplo campo do desenvolvimento das inteligências humana é necessária a oportunidade de explorá-las significativamente a favor do desenvolvimento global dos alunos com deficiência intelectual focando em suas potencialidades de maneira que o mesmo seja estimulado a explorar o mundo em que o cerca, favorecendo a interação com o outro e construa uma capacidade plena de expor seus desejos e opiniões e as Inteligências Múltiplas oportuniza os a isto.

Entre tantas habilidades e competências presentes em um sujeito aprendente é inviável desconsiderá-las e aderir a uma posição meramente quantitativa. Em sua obra Metring e Sampaio (2016), parafraseia Vogotski (2003):

Que o indivíduo é capaz de aprender e cabe ao contexto que o cerca propiciar formas que facilitem essa aprendizagem e o seu desenvolvimento e exemplifica tal afirmação referindo-se à aprendizagem dos cegos que, por meio do braile e da língua de sinais (instrumentos culturais), passaram a ter acesso a novos conhecimentos e, diante disso, tiveram saltos qualitativos em seu desenvolvimento. (Pág.92)

A observação é um instrumento importante com o passar do tempo, pode-se verificar através dela que o aprendente conquistou outras habilidades com êxito, ou ainda, aperfeiçoou aquelas já adquiridas com maior desempenho, de maneira qual o mesmo é estimulado e responde a estes estímulos.

Esta maneira pluralizada da educação além de alcançar aprendentes, ampliar as inteligências, ativa mais redes neurais no cérebro e quanto mais estas redes neurais forem ativadas, maior o entendimento, por isso, é necessário saber como continuar a aprender, mas como o cérebro destes é capaz de adquirir novas informações. Acampora e Acampora (2016) relatam em sua obra:

O aprendizado depende de prática e motivação, pois é um processo direcionado pelo uso bem-sucedido. Quanto mais se pratica, mais chance o cérebro tem de reforçar as modificações sinápticas que constituem o que está sendo aprendido. Quanto mais se pratica, mais importância se dá ao aprendizado e, portanto, mais facilmente acontecem as modificações sinápticas do aprendizado. (Pág. 81)

A teoria das inteligências múltiplas de cunho neuropsicológico auxilia no processo de avaliação dos aprendentes com deficiência intelectual a partir da visão do sujeito como um todo, na descoberta das suas potencialidades e na insistência da estimulação para o desenvolvimento do cérebro humano.

Salienta-se que as inteligências múltiplas caminham contra a prática de muitos anos, sendo a primeira delas defender um ensino individualizado, isso quer dizer, que se deve ensinar cada aprendente da maneira que aprendam melhor e sejam os avaliados e testados de modo que possam expressar ou mostrar o que entenderam ausente da sistematização. Esta individualização do ensino tornou-se uma realidade atualmente, levando todo e qualquer ensino que seja importante e de diferentes maneiras, produzindo neste contexto um resultado fantástico, onde o mediador conseguirá alcança-lo e por outro lado, levar o conhecimento de várias maneiras lhes oportunizará a entender algo de verdade.

Os jogos no processo de assimilação e acomodação do conhecimento em aprendentes com Deficiência Intelectual

Cada sociedade apropria-se dos jogos e brincadeiras de acordo com o momento histórico de sua civilização e está presente no desenvolvimento de cada uma delas. Atualmente em meio ao crescimento tecnológico das civilizações, perpassam incontáveis reflexões sobre os jogos e as brincadeiras desde a infância a terceira idade como instrumento terapêutico.

Santos (2008) descreve que a riqueza da situação lúdica é a melhor oportunidade para se atender às necessidades especiais. Esta colocação é pertinente, pois, é evidente que o lúdico desenvolve a formação de conceitos, por explorar as operações concretas, deixando a dependência através da estimulação correspondente, devido ao atraso neuropsicomotor abrangendo diversos aspectos desde o diagnóstico perpassando no tratamento comportamental as desordens cognitivas.

É na brincadeira que o aprendente expõe inconscientemente suas frustrações e todas as tendências do seu desenvolvimento fortalecendo um elo entre ele e o objeto do conhecimento descriminado em regras e planejamento que por via será mediado e ocorrerá também o desenvolvimento da linguagem, este o principal instrumento de interação na relação com o outro.

Alguns psicólogos contemporâneos, entre eles, Piaget, Wallon, Vygotsky deram destaque ao lúdico atribuindo-lhe aspecto decisivo no desenvolvimento humano. Santos (2008) acredita que, a capacidade lúdica do adulto está diretamente relacionada à sua pré-história de vida; é, antes de qualquer coisa, um estado de espírito, relacionado à cultura do corpo. Mais adiante na mesma obra, a autora relata que, em meio à agitada vida, o adulto tem como consequência disso a oscilação constante de autoimagem e da autoestima.

Estas afirmações justificam o porque é importante o aprendente ser estimulado devidamente desde os primeiros meses de vida e com o passar de cada fase da vida, brincar e se debruçar em um mundo infantil de acordo com a sua realidade. O indivíduo tem a desenvolver adequadamente as habilidades e competências a cada idade brincando, jogando e interagindo com seu mundo.

Embora a modernidade tenha estabelecido um eixo do lazer compartilhado com o outro de forma individualizada, as atividades lúdicas continua sendo uma forma de desenvolver a criatividade e o conhecimento, divertindo-se e interagindo com o outro. O intuito é promover e acelerar inúmeras habilidades no indivíduo, entre elas, o desenvolvimento cognitivo, social, cultural e de bem-estar emocional, do estímulo psicomotor, o autoconhecimento, a formação de conceitos sobre o mundo além da solução de problemas a as aprendizagens de papéis sociais e estes aspectos adormecidos nos aprendentes com deficiência intelectual precisam passar por um processo de reativação. Lisboa (2013) nos remete que:

A ludicidade dos jogos é um campo fértil para observar e incentivar as várias inteligências. Esse ambiente propicia a compreensão e o discernimento de valores, em situações dinâmicas e criativas. No jogo será possível favorecer momentos de maior interação entre os educandos e entre esses e o professor. (Pág. 49)

Além de favorecer a interação entre os indivíduos envolvidos nos momentos lúdicos, o mesmo contribui em um fator primordial, que está relacionado a observação de demais talentos não explorados até aquele instante, provocando através do incentivo e promovendo a discriminação de valores em momentos prazerosos.

Porém, para que todas essas funções lúdicas aconteçam no individuo, é necessário compreender como a neurociência pode colaborar na ativação destes neurônios que consequentemente promovem a neuroplasticidade e desenvolve a função sináptica. Em Acampora e Acampora (2016) refletem:

A modificação das sinapses, isto é, das conexões entre neurônios no cérebro, é à base do aprendizado. Conforme algumas ficam mais fortes e outras mais fracas, a modificação sináptica remodela os circuitos entre os neurônios e, com isso, o comportamento. A modificação sináptica pode ser observada assim como um novo comportamento é aprendido e, por isso, é um processo rápido que acontece durante toda vida humana. (Pág.81)

Nesta perspectiva da autora, entende-se a importância de usar o cérebro, pois, ao usá-lo provoca a modificação e as conexões ficam mais fortes, outras mais fracas, isso vai depender do uso e esta mudança com a experiência que é justamente a base do aprendizado que faz com que o cérebro responda de uma maneira diferente de uma próxima vez.

Sendo a conseqüência do aprendizado é que o cérebro ao mudar, ele faz diferente, desenvolvendo as sinapses que faz sentido, como o processamento de informações significativas pela motivação, através do encorajamento diante de um grau de dificuldade. É a motivação que permite que o aprendente se empenhe na prática.

Trata-se de uma teia de conectividade e por isso incorpora e processa todo conhecimento, criando assim, agrupamentos de experiências e consciências adquiridas. Assim funciona o jogo ou as brincadeiras que é o ponto de estímulo, neste momento o sujeito concentra-se na proposta, realiza a seleção que lhe é importante, entende o contexto que está sendo adquirindo e memoriza de forma prazerosa, pois o cérebro foi motivado de maneira divertida e agradável, embora ao tratarmos de aprendentes com necessidades especiais estes precisam de adaptações necessárias, caso seja necessário. Acampora e Acampora (2016) ainda se remetem que:

Para desenvolver a atenção, a memória, a visão espacial, a linguagem e o raciocínio, é preciso utilizar exercícios específicos. Tarefas e exercícios para cada área específica, pois o aprendizado depende de estímulos, e o cérebro embora trabalhe com o sistema de neuroplasticidade cerebral, possui uma especialização funcional ou divisão de tarefas, onde cada área pode ser estimulada diferentemente. (Pág. 80)

Quanto mais o cérebro é estimulado mais chance ele possui de reforçar as modificações que constitui o que está sendo aprendido. Desde a escolha do jogo, o objetivo, o planejamento, a dinâmica do seu procedimento com os resultados alinhados a cada função determinada do cérebro, estimula, motiva e exercita o cérebro.

Com isso, considera-se que os aprendentes com deficiência intelectual não aprendeu a desenvolver suas potencialidades porque em todas as oportunidades que lhes foram ofertadas não houve a sensibilidade de serem visto de forma humanizada e sempre como indivíduos que do ponto de partida tradicional, não consegue aprender, ou melhor, não consegue desenvolver-se de forma global, faltando-lhes estímulo e motivação para o exercício adequado.

Portanto, o jogo lhe ajudará nas relações interpessoais e intrapessoais, favorecendo o autoconhecimento de si, a dinâmica de lidar com situações diversas, vencendo os sentimentos de frustrações e preconceitos, superando as tipologias avaliativas de si a ponto de planejar e traçar novas metas para atingir seus objetivos. Weiss (2015) salienta que:

Será preciso que o aprendiz-paciente compreenda bem as regras, saiba usá-las, concentre atenção nas jogadas próprias e nas do parceiro para poder refletir e planejar a sua nova jogada, fazendo abstrações, relacionando jogadas, aprimorando estratégias para sua vitória. Vencer uma partida não garantirá a vitória na próxima a ser feita, será preciso continuar sempre atento e memorizar os acertos e erros, a competição nesse sentido é positiva. Quando o paciente estará aprendendo a vivenciar essa frustração. Quando a vitória ou derrota depende exclusivamente da sorte, o paciente estará aprendendo a vivenciar esta frustração. Nesse trabalho, existe a possibilidade da construção de condutas que irão melhorar a aprendizagem escolar, ou seja, levando o aluno-paciente a não desanimar em face de erros ou perdas ocasionais criando o desejo da vitória, da superação. (Pág. 74 e 75)

A atenção é o fator principal da aprendizagem possibilitando que o aprendente mantenha o foco em seu objetivo, ou seja, a atenção é uma capacidade do cérebro em selecionar informações do seu interesse, em quanto, ela filtra as informações, o cérebro absorve estas informações. Quando o aprendente na situação lúdica tem um bom nível de atenção ele executa um bom nível de memória e consequentemente ele terá um bom nível de aprendizado, pois elas estão relacionadas neste processo. Se o aprendente não mantém a atenção, não memorizará e não acontecerá o aprendizado. Por tais aspectos o lúdico contribui com o bom desenvolvimento deste estimulando a atenção que promoverá a memória e em conseqüência a aprendizagem e o seu desenvolvimento global.

Parafraseando Acampora e Acampora (2016), jogando e brincando, o ser humano enriquece o número de experiências e de descobertas, melhoram o relacionamento com a família, sua sociabilidade se desenvolve, e ele se aproxima dos outros.

Com isso, os objetivos dos jogos e das brincadeiras no processo da aprendizagem na deficiência intelectual compreende a remoção dos obstáculos que os impedem de investir na busca do conhecimento incorporando os novos conhecimentos, desenvolvendo o prazer nesta busca e superando-se constantemente, além de usar os novos conhecimentos em diversas situações da sua vida real, sempre no foco de sua autoestima e de seu autoconceito construindo sua aprendizagem de forma autônoma.

Intervenção e mediação pedagógica em Sala de Recursos Multifuncionais

As adaptações curriculares pedagógicas, estruturais e ações simples são necessárias para incluir estes aprendentes e especialmente a partir de perspectivas educacionais acessíveis de curto e médio prazo que adiam as oportunidades dos mesmos avançarem, através de circunstâncias adaptadas sem retomar perspectivas educacionais. Trata-se de adaptações que verificam o que o sujeito desenvolveu o que ele sabe e a partir deste conhecimento segui em frente a partir da relação que se estabelece entre o aprendente e o mediador.

Além disso, é importante ressaltar que, nada do que foi argumentado até estas linhas funcionará sem o afeto. Ele é chave que consegue abrir os compartimentos de mais difícil acesso do cérebro. Se o aprendente com Deficiência Intelectual ou outras peculiaridades convive em um ambiente conflituoso nenhuma destas considerações surtirá efeitos. Salienta Rossini (2011) que:

Porque é à base da vida. Se o ser humano não está bem afetivamente, sua ação como ser social estará comprometida, sem expressão, sem força, sem vitalidade. Isso vale para qualquer área da atividade humana, independentemente de idade, sexo, cultura. Em trinta anos de trabalho em escolas com pais, professores e alunos, acompanhei muitas situações que fundamentam estas afirmações. (Pág. 16)

Pode-se concretizar tal afirmação quando se observa o comportamento de um aprendente antes e depois do mediador, seja ele professor, colega da turma ou coordenador pedagógico, e ainda qualquer outro sujeito que se aproxima e consegue formalizar o vínculo afetivo pela confiança na relação formalizada.

A relação direta com o meio e as diferentes ações e operações identificam habilidades e a afetividade articula e aperfeiçoa estas já adquiridas e reorganizam competências, tornando autônoma a necessidade do aprendente em saber ser, saber aprender e o saber fazer.

Gomes (2014) afirma que a escola precisa ser cidadã, pois a Educação Inclusiva não é uma moda passageira. Pensando assim, outro fator relevante são as fundamentais mudanças que são primordiais acontecer nas escolas, depois dos diagnósticos adequados que esclarecem os aspectos individuais sem negligenciar os aspectos sociais, pois, não se conclui a deficiência estreitamente associada à dificuldade de aprendizagem, podendo desenvolver-se utilizando tecnologias assistivas oportunizando a aprendizagem de maneira alternativa e com maestria.

A deficiência intelectual não está relativamente ligada a danos intelectuais e mesmo que algumas delas não permitam que o aprendente alcance as inteligências linguística e logico-matemático, ainda existe um conjunto de inteligências que englobam o aprendente em sua totalidade permitindo o alcance máximo de suas potencialidades, desconsiderando os conhecimentos radicalmente acadêmicos, possibilita-se novas oportunidades para seu crescimento desfazendo de padrões conservadores. Góes apud Laplane (2004) refuta:

Desse ponto de vista, a inclusão é reduzida a uma circunstância que se cria facilmente; não um processo longo, dependente de tarefas muito complexas da intervenção educativa. E, mesmo com visões mais exigentes sobre as adaptações que a escola deve fazer as diretrizes não se concretizam facilmente, o que na prática resulta numa “escola igualada para todos”. (Pág. 75)

O professor com função mediadora é de fundamental importância no processo de inclusão e avaliação destes aprendentes, pois é este sujeito que quebrará através do diálogo a desigualdade de direitos, a conscientização destas diferenças e invalida a descriminação nas instituições escolares e na sociedade. Essa mediação permeia o processo educativo promovendo o sucesso das aprendizagens usando de estratégias facilitadoras. Gomes (2014) afirma que:

A escola organiza-se para validar estratégias que contemplem a formação global do aluno, tendo como base do seu trabalho o processo de ensino-aprendizagem de seus estudantes. E, ainda dentro dessa proposição, deve buscar garantir a aprendizagem de habilidades, competências e conhecimentos necessários para vida em sociedade, oferecendo meios e instrumentos de compreensão da realidade. O favorecimento da participação dos estudantes em relações sociais cada vez mais amplas e diversificadas oportuniza o exercício de diferentes papéis e torna mais fácil a inclusão dos mesmos em um contexto maior, ou seja, na própria sociedade. (Pág.49)

Tendo em vista o processo de ensino e aprendizagem é necessário buscar e criar possibilidades que os aprendentes com Deficiência Intelectual se desenvolvam de maneira global, ou seja, nas suas diferenças culturais, sociais, físicas, biológicas e emocionais. Garantindo aptidões e práticas para o convívio na sociedade com isonomia e compreensão da realidade sendo ele, protagonista histórico das suas conquistas em diversas áreas.

Como premissa a avaliação diagnóstica, o papel de um professor mediador torna-se possível realizar uma avaliação das aprendizagens e desenvolvimento das inteligências. Quando é realizada cautelosamente a avaliação diagnóstica, se media o processo e organiza as observações necessárias, consegue-se separar onde e como o aprendente conseguiu chegar e até onde o mesmo pode ir sempre focalizando este indivíduo como ser completo, logo que, o objetivo do professor mediador não é focar na reabilitação do aprendente, mas, nas potencialidades dele. E, uma qualidade importante que o professor mediador deve trazer com ele, o saber ouvir, sem negligenciar o pensamento e a linguagem do indivíduo com DI e ainda estar com a obrigação de atenta-se a seu planejamento e os seus objetivos a serem alcançados. Teixeira e Nunes (2014) retratam que:

Avalia-se para conhecer e se conhece para avaliar, em uma troca lúdica e dinâmica do processo de aprendizagem, em que conhecer é saber respeitar e acolher as diferenças, equalizando melhores estratégias de inserção de todos na aprendizagem escolar. (Pág. 50)

As indagações das autoras remetem-nos o conhecimento de uma avaliação diagnóstica para conhecimento do aprendente e o autoconhecimento de si. Estas ações avaliativas nos fazem conhecer para respeitar peculiaridades equilibrando estratégias para a inclusão da aprendizagem escolar ludicamente.

As autoras continuam à referência dizendo que, neste sentido, cabe compreender melhor como a afetividade interfere no processo de desenvolvimento humano, fazendo um apanhado geral das suas potencialidades na área cognitiva, esta intimamente ligada às influencias sociais. Argumentando este texto, voltamos ao início dele quando se reporta ao afeto ligado a avaliação na deficiência intelectual, Teixeira e Nunes (2014) relatam que a afetividade é o pressuposto básico para a construção dos conhecimentos cognitivos, afetivos e sociais.

Um ambiente com ausência do afeto, embora a aprendizagem aconteça no cérebro, neste momento o cérebro mesmo com suas funções cognitivas preservadas implica na interação do sujeito com o espaço que vive e este comportamento interfere na reorganização do mesmo e a valorização de si, provocando a desmotivação diante dos desafios a serem vencidos. De fato, o afeto é a base. É ele quem adapta o indivíduo ao contexto em que está exposto, se sete há afeto, o aprendente conseguirá desenvolver-se caso contrário, árduo será progredir com esta tarefa.

Algumas ações podem ser compreendidas e adaptadas nas instituições e no corpo pedagógico, sendo no espaço físico e na estrutura as mudanças de acessibilidade são fundamentais para garantir a movimentação dos aprendentes e pessoas com deficiências físicas específicas, síndromes e transtornos que na maioria dos casos estão em comorbidade com a deficiência intelectual, além de equipamentos necessários para garantir a participação efetiva dos mesmos.

No campo pedagógico além do que já foi mencionado, a presença de um professor que utilize uma metodologia mediadora bem como um professor que repense sua prática pedagógica constantemente, reinventando os princípios que sustentam os instrumentos de uma avaliação inclusiva.

Teixeira e Nunes (2014) construíram alguns princípios básicos, quais se apresentam a seguir: envolvimento na definição dos procedimentos, qual envolve todos na familiarização dos procedimentos; a legitimidade, validade e adaptação consistem na efetivação das adaptações; desenho universal consiste nas técnicas que respeitam os princípios de desenvolvimento individual; a diversidade consiste no trabalho com afetividade e valorização da autoestima; coerência, orientação e apoio, consistem em uma avaliação ética, contextualizada, operativa e significativa no tocante ao que se espera que o aluno aprenda; prevenir a segregação consiste evitar atos de segregação, ou seja, quaisquer formas de manifestações de exclusão e por fim, o programa educativo individual, que consiste na prática de aprendizagem que promova a inclusão.

No tocante aos instrumentos da avaliação dos conteúdos que se destina a aprendizagem, sugere-se que além da avaliação sistemática o educador utilize também, registros pautados na observação dos avanços e na validade do trabalho efetuado, a avaliação diagnóstica partindo da relação dialógica, a autoavaliação que permite o aprendente repensar seu próprio desenvolvimento e portfólio que consiste em um álbum de atividades realizadas pelo aprendente onde os envolvidos percebem os avanços e conquistas da caminhada e as rubricas que consiste em uma ficha que classifica os aspectos psicológicos, sociais e emocionais do aprendente onde o educador sinalizará com um X os aspectos de validade e existência. Teixeira e Nunes (2014) salientam que:

A avaliação feita desta forma se torna justa com o aluno no que tange a nitidez em que expõem os aspectos em que o aluno está sendo analisado, mostrando com precisão em que quesito ele teve êxito e em qual quesito ele necessita alçar progressos. É um modo de se jogar limpo com o aluno e de o próprio docente ter em mente onde precisa planejar melhor e se pode ou não prosseguir em determinado conteúdo. (Pág.108)

O objetivo é promover um contexto igualitário e justo para todos seja ele deficiente intelectual ou neurotipo, mas que, seja aceito no contexto com a possibilidade de ser visto pedagogicamente com aspectos que conseguiu absorver e que serão estimulados necessariamente na busca para o desenvolvimento de determinadas capacidades de forma sincera e honesta.

Em suma, destacamos que através dos aspectos afetivos, os princípios, os instrumentos adequados de avaliação e a mediação do conhecimento é possível realizar uma avaliação justa e inclusiva, que promove a segurança, a confiança diminuindo os medos e dividindo os anseios em uma relação mútua, intricadamente fomentada na cumplicidade, no diálogo e na credibilidade.

CONCLUSÃO

Com base na argumentação considera-se de fundamental importância na intervenção avaliativa para aprendentes com deficiência intelectual o exercício e a valorização das Inteligências Múltiplas, a prática metodológica do lúdico e os princípios e instrumentos adequados para consolidação de uma inclusão justa.

Estes novos conhecimentos, se assim podemos mencionar, pois teoricamente não há novidades nestes conhecimentos e será novidade sim, no momento em que estas concepções forem introduzidas na prática e na busca por um novo modelo de aceitação das diferenças com discernimento, desfazendo de um modelo que se configura em uma prática arcaica de cunho exclusivo consolidando prejuízos na aprendizagem e mingam os aprendentes com DI as margens da descriminação.

 No tocante as Inteligências Múltiplas que se contrapõe a uma teoria atrasada da inteligência humana, busca evidenciando a existência de diversas competências intelectuais. A inteligência passa a ser algo que se faz e se refaz em situações sociais e individuais em um espaço multidisciplinar a partir do estimulo e motivação do indivíduo diante das descobertas. Smole (1999) caracteriza a teoria de Gardner na educação:

São inúmeras as possíveis contribuições de uma teoria como a das inteligências múltiplas para a prática escolar. Da organização do trabalho do professor à reflexão acerca do planejamento curricular, ou ao papel da comunidade na escola, muitas coisas podem ser revistas, confirmadas ou modificadas. No entanto, antes de analisar os reflexos dessa teoria na prática escolar é preciso pensar a respeito dos conceitos anteriores de inteligência e de sua utilização na educação. (Pág. 16)

As Inteligências Múltiplas é uma teoria que não surgiu para um diálogo superficial, mas, com forma consistente de repensar uma prática pedagógica, a mudança de comportamento coletiva, além de outros aspectos que podem sofrerem modificações quebrando conceitos ultrapassados sobre a inteligência humana e sua prática na educação, mesmo as pessoas sendo diferentes em seus níveis de inteligência, pois, já sabemos há uma imensa plasticidade na estrutura e funcionamento do cérebro.

Incluir na prática pedagógica o afeto, fonte imprescindível para o estreitamento das relações e o alargamento das possibilidades, motivos quais quebram paradigmas em relação à cognição, favorecendo a participação nas relações sociais, desfaz tendências de isolamento, estimula o contato visual e a imitação, previne comportamentos inadequados, minimiza desconfortos sensoriais e possibilita ações diante das situações sociais específicas restabelecendo a confiança nas relações superando quaisquer desafios.

Os resultados da inserção do lúdico como instrumento metodológico de intervenção pedagógica, promovem alterações positivas no funcionamento cerebral, provocando benefícios no desempenho neural, ativando os neurotransmissores e acelerando o metabolismo de maneira que a aprendizagem aconteça no tempo em que opera a sinapses, pois, graças à capacidade que o cérebro possui em modificar-se, o que a neurociências nomeia por neuroplasticidade, os estímulos e a qualidade deles, desenvolvem competências e habilidades que em consequência aperfeiçoam-se com o tempo. Zapparoli (2012) defende:

As atividades lúdicas possuem grandes vantagens para o trabalho com a criança com deficiência, pois estas vivenciam muitas situações de fracasso no seu dia a dia, e o uso da ludicidade pode contribuir para aliviar as pressões em relação aos seus resultados. Porém, isto dependerá muito da postura do professor que deverá sempre orientar a turma para a aceitação das diferenças. (Pág. 21)

A contribuição do lúdico para aprendentes com deficiência intelectual é suprema em diversos aspectos dos quais estes enfrentam em suas individualidades que em si conservam o fracasso deveras já enraizado e as atividades lúdicas acalmam das imposições e constrangimentos.

Portanto, as combinações destes requesitos podem garantir o êxito da integração escolar e na aquisição de valores no que diz respeito à universalização do ensino e na concepção de uma avaliação coerente e imparcial considerando as diferenças existentes, desvinculando-se do padrão tradicional de normalidade e que se constitui na diversidade.

REFERENCIAS

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BEAUCLAIR, João. Psicopedagogia: Trabalhando competências, Criando habilidades. Rio de Janeiro – RJ. 4ª Edição. Editora Wak. 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Salas de recurso multifuncionais: espaço para o atendimento educacional especializado. Brasília: MEC, 2006.

FONSECA, Vitor da. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem. 4 Edição. Petrópolis, RJ. Vozes, 2009.

GARDNER, H. Estruturas da mente – A teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

GÓIS, Maria Cecília Rafael e LAPLANE, Adriana Lia Frizman (orgs.). Políticas e práticas de Educação inclusiva. São Paulo. Editora Autores Associados. 2004.

GOMES, Marise Miranda. O orientador educacional, o mediador escolar e a inclusão. Rio de Janeiro. Editora Wak. 2014.

GOMES, Adriana L. Limaverde apud FIGUEREDO, Rita Vieira. Deficiência Mental – Formação Continuada a Distância de Professores para Atendimento Educacional Especializado. SEED/SEED/MEC – Brasília-DF, 2007.

LISBOA, Marcia. Jogos para uma aprendizagem significativa. Rio de Janeiro. Editora Wak. 2014.

METRING, Roberte e SAMPAIO, Simaia. Neuropsicopedagogia e aprendizagem. Rio de Janeiro. Editora Wak. 2016.

RELVAS, Marta Pires. Neurociências e Educação: potencialidades dos gêneros na sala de aula. Rio de Janeiro. 5ª Edição. Editora Wak. 2011.

RELVAS, Marta Pires. Neurociências e transtornos de aprendizagem. As múltiplas eficiências para uma educação inclusiva. Rio de Janeiro. 2ª Edição. Editora Wak. 2010.

SMOLE, Kátia Cristina Stocoo. Múltiplas Inteligências na Prática Escolar. Brasília-DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância. 1999.

ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Pedagogia afetiva. Petrópolis. 12ª Edição. Editora Vozes. 2011.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca – a criança, o adulto e o lúdico. Petrópolis. 6ª edição. Editora Vozes. 2008.

TEIXEIRA, Josele e NUNES, Liliane. Avaliação inclusiva – a diversidade reconhecida e valorizada. Rio de Janeiro. Editora Wak. 2014.

ZAPPAROLI, Kelem. Estratégias lúdicas para o ensino da criança com deficiência. Rio de Janeiro. Editora Wak. 2012.

 

andreya

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