Alfabetização para Deficientes Visuais

Com a recente publicação e vigência a partir de 1º de janeiro de 2003, da GRAFIA BRAILLE PARA A LÍNGUA PORTUGUESA, aprovada pela portaria nº 2.678 de 24/09/2002, o Ministério da Educação, além de reafirmar o compromisso com a formação, profissional do cidadão cego brasileiro, contribuirá significativamente para unificação da grafia braille nos países de Língua Portuguesa, conforme recomendação da União Mundial de Cegos – UMC e a UNESCO. (Grafia Braille para Língua Portuguesa).

  "O principal objetivo deste documento é permitir que o Sistema Braille continue sendo o instrumento fundamental na educação, reabilitação e profissionalização das pessoas cegas." – Grafia Braille para a Língua portuguesa Secretaria de Educação Especial – Brasília: MEC; SEESP. 2002.

O conhecimento do respectivo código e sua correta utilização devem constituir um objetivo permanente para todos, de forma a facilitar à assimilação de padrões propiciadores da melhoria do nível e desempenho do Deficiente Visual, quer na escrita e/ou na leitura da nova Grafia Braille para a Língua Portuguesa.

HISTÓRIA DO SISTEMA BRAILLE

O Sistema Braille utilizado universalmente na leitura e na escrita por pessoas cegas, foi inventado na França por Louis Braille,1 um jovem cego, no ano de 1825. Antes desse histórico invento, registram-se inúmeras tentativas em diferentes países, no sentido de se encontrarem meios que proporcionassem às pessoas cegas condições de ler e escrever. Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de representação dos caracteres comuns com linhas em alto relevo, adaptado pelo francês Valentin Hely, fundador da primeira escola para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, denominado Instituto Real dos Jovens Cegos.

Foi nesta escola, que estudou Louis Braille. Onde os estudantes cegos tinham acesso apenas à leitura, através do processo de seu fundador. O ensino constituía em fazer os alunos repetirem as explicações e os textos ouvidos. Alguns livros escritos no sistema de Valentin Hely, método oficial de leitura para cego da época, permitiam leitura suplementar. Esses poucos livros eram os únicos existentes. Até então, não havia recursos que permitissem à pessoa cega comunicar-se pela escrita individual.

 As dificuldades enfrentadas por Louis Braille em seus estudos o levaram desde cedo, a preocupar-se com a possibilidade de criação de um sistema de escrita para cego. Para isso, ele contou com a ajuda de outras pessoas como Charles Barbier de La Serre, oficial do exército francês criador de um sistema de sinais em relevo denominado sonografia ou código militar.

O invento tinha como objetivo possibilitar a comunicação noturna entre oficiais nas campanhas de guerra. Barbier pensou na possibilidade de seu processo, servir para a comunicação entre pessoas cegas, transformando-o num sistema de escrita com o nome de "grafia sonora" apresentou na escola onde Louis Braille estudou e foi professor, para a experimentação entre as pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos. O invento de Barbier não logrou êxito no que se propunha, inicialmente Louis Braille, jovem estudante, tomou conhecimento dessa invenção desenvolvida por Charles Barbier, que se baseava em doze sinais, compreendendo linhas e pontos salientes, representando sílabas na língua francesa.

Através deste sistema, qualquer frase podia ser escrita, mas como era um sistema fonético as palavras não podiam ser soletradas. Um grande número de sinais era usado para uma única palavra, o que tornava a decifração longa e difícil. Louis Braille rapidamente aprendeu a usar o sistema, que praticava sempre com um amigo, escrevendo como auxílio de uma régua guia e de um estilete. Adquirindo maior habilidade no uso do método, ele acabou descobrindo que o sistema não permitia o conhecimento de ortografia, já que os sinais representavam apenas sons; e não havia símbolos diferenciais: pontuação, números, símbolos matemáticos e notação musical; e principalmente, a lentidão da leitura devido à complexidade das combinações.

Apesar dos esforços de Louis Braille para aperfeiçoar e desenvolver seu sistema, e de sua aceitação pelos alunos da instituição, o método de ensino continuava sendo as letras em relevo de Valentin Hely, pois muitos professores conservadores relutavam em abandonar o tradicional método. O diretor da época era contrário a oficialização do sistema, pois julgava que o Sistema Braille isolava os cegos. Em 1840, o Ministro Francês do Interior, a quem coube a decisão final, opinou que os estudos em Braille deveriam ser encorajados, mas que eles não estavam prontos para a mudança do sistema.

SISTEMA BRAILLE

O sistema Braille foi adotado no Brasil a partir de 1854, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant. Esse sistema inventado por Louis, em 1825, foi utilizado em nosso país, na forma original, até a década de 40 do século XX.

 A reforma ortográfica da Língua Portuguesa, ocorrido à época, impôs algumas modificações no Braille, de origem francesa, aqui utilizado. As alterações ocorridas posteriormente se deram por professores, técnicos especializados e de instituições ligadas à educação e à produção de livros em Braille que mantiveram o sistema acessível e atualizado até o final do século.

 O Sistema Braille na sua aplicação, quase todos os sinais conservam a sua significação original. Apenas algumas vogais acentuadas e outros símbolos se representam por sinais que lhes são exclusivos. Assim dentro desta estrutura, são obtidas as combinações diferentes que constituem o Sistema pelo qual, em todo o mundo, as pessoas cegas têm acesso à leitura e à escrita de suas respectivas línguas.

HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A Educação Especial é uma área relativamente nova. Como campo de estudo da Pedagogia, foi sistematizada em meados do século XX e, apenas na década de 1960, passou a integrar a organização das Secretarias de Estado da Educação como parte da estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino. Isso acontece, de forma pioneira no cenário nacional, no Estado do Paraná, em 1963.

Esse marco histórico guarda um significado para a compreensão atual da Educação Especial, já que as concepções sobre a natureza do atendimento realizado, que o antecederam e o sucederam, relacionam-se a uma complexa luta de interesses decorrentes das transformações políticas e econômicas por que passaram as diversas formações sociais.

Deve-se entender o movimento histórico que definiu a Educação Especial como integrante do sistema de ensino em meio às mesmas contradições existentes no contexto geral de educação, decorrentes de suas formas de participação na sociedade capitalista, constituída na dimensão das práxis e do trabalho social.

São as mudanças nas formas de organização da vida produtiva e material que determinam as transformações na constituição do alunado da Educação Especial, ao longo da história. Se, em sua origem, no séc. XVIII, prestava-se ao atendimento apenas às pessoas com deficiências sensoriais como a surdez e a cegueira, atualmente amplia seu escopo de atuação, incorporando a ampla gama de alunos com necessidades educacionais especiais e que, não necessariamente, apresentam alguma deficiência, como é o caso dos superdotados. A definição desse alunado está condicionada às complexas relações de poder imersas nos movimentos sociais concretos e não à mera relação do meio social com a representação da deficiência.

A organização da Educação Especial sempre esteve determinada por um critério básico: a definição de um grupo de sujeitos que, por inúmeras razões, não corresponde à expectativa de normalidade ditada pelos padrões sociais vigentes. Assim, ao longo da história, ela constitui uma área da educação destinada a apresentar respostas educativas a alguns alunos, ou seja, àqueles que, supostamente, não apresentariam possibilidades de aprendizagem no coletivo das classes comuns, que foram, entre outras denominações estigmatizastes, rotulados como excepcionais, retardados, deficientes…

Essa concepção que motivou a sua natureza de atendimento esteve, portanto, vinculada a um movimento social de sistematização de práticas de disciplinamento relacionadas à ‘caracterização’ dos indivíduos (loucos, marginais, doentes mentais, deficientes), a fim de enquadrá-los em categorias que facilitariam seu tratamento. Essa situação remete à questão histórica dos diagnósticos e prognósticos que, muitas vezes, perpetuaram-se como práticas de exclusão social.

Assim, constata-se que a atenção educacional aos alunos, atualmente denominados com necessidades especiais, esteve motivada por concepções de atendimento que refletem diferentes paradigmas nas relações da sociedade com esse segmento populacional. O extermínio, a separação, o disciplinamento, a medicalização são diferentes práticas para se relacionar com as pessoas que fogem ao padrão de normalidade, produzidas no interior de cada grupo social para responder às suas exigências de existência. A cada um dos momentos envolvidos nos processos históricos de produção da vida decorre uma concepção de homem, sociedade e conhecimento que determinam a natureza e a abrangência das políticas de atendimento a essa população.

AS BASES CIENTÍFICAS PARA O SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Precisamente a partir do final do século XIX, com o desenvolvimento de pesquisas na área da Medicina, um novo enfoque passou a ser dado à deficiência, centrado em concepções clínicas que se ocupavam da doença, dos tratamentos e da cura. Desse modo, pode-se afirmar que as primeiras práticas científicas de atenção à pessoa com deficiência tinham como finalidade sua segregação, em instituições, para cuidado, proteção ou tratamento médico, caracterizando o paradigma1 da institucionalização, que vigorou aproximadamente por oito séculos, durante parte da Idade Média até o início do séc. XX

Na França, em 1800, Jean Itard investiu na tentativa de recuperar e educar Victor de Aveyron, um menino selvagem criado em uma floresta com animais, sem qualquer contato com seres humanos, em um estado completo de privação social. Por suas tentativas de educar e recuperar o potencial cognitivo de Victor que, supostamente, apresentava uma deficiência mental profunda. Por meio de procedimentos médico-pedagógicos, Itard é considerado o precursor da Educação Especial. Guiando-se por seus procedimentos iniciais, alastraram-se pela Europa instituições para a clausura de pessoas marginalizadas socialmente, como doentes mentais, pessoas com deficiência, assassinos, entre outros.

Dessa compreensão equivocada, decorreu outra que atribuía à herança genética a origem dos inúmeros distúrbios físicos e intelectuais. Incorporava-se a visão inatista e o determinismo genético à concepção de desenvolvimento humano que ultrapassou os diferentes séculos, norteando algumas práticas em Educação Especial até a atualidade. Ao perpetuar-se a perspectiva de que os distúrbios e deficiências eram traços inerentes aos sujeitos, descartou-se qualquer possibilidade de intervenção para superar essa condição.

A consequência mais imediata dessa ótica foi a proliferação de procedimentos para classificar e identificar a deficiência (ou para o desvio do padrão médio), o que ocorria, via de regra, por diagnóstico clínico, quando se tratava de deficiências físicas sensoriais e não-sensoriais e diagnóstico psicológico e ou psiquiátrico, para as deficiências intelectuais, consolidando a medição da inteligência como prática altamente eficaz para delimitar os diferentes níveis do atraso mental.

Conforme historicista Bueno (1993), o atendimento pioneiro às pessoas cegas e surdas, que se intensificou nos séculos XVIII e XIX, com a abertura de instituições em vários países, correspondeu ao ideal liberal de extensão das oportunidades educacionais àqueles que poderiam interferir na ordem necessária ao desenvolvimento da nova forma de organização social capitalista. Assim, o processo de racionalização da sociedade passou a exigir, cada vez mais, o encaminhamento dos desocupados para o processo produtivo.

Nesse período, a Educação Especial para esses dois grupos de pessoas com deficiência não mantinha objetivos especificamente acadêmicos. Seu currículo priorizava a “instrução básica” com o ensino das letras e noções da aritmética, mas destacava-se o trabalho manual para o treinamento industrial. O espaço híbrido das instituições asilo-escola-oficina produzia mão-de-obra barata para um processo ainda incipiente de produção industrial e reservava, aos cegos e surdos, um trabalho desqualificado em troca de um arremedo de salário ou um prato de comida.

Nessa etapa, também denominada de período de segregação, pelo forte caráter de reclusão das pessoas com deficiência em ambientes separados, que compreende a segunda metade de 1800 e os anos iniciais de 1900, o caráter do atendimento era assistencial e filantrópico, já que não tinha finalidade pedagógica, mas de proteção dos membros da sociedade, por meio da reclusão das pessoas ditas anormais.

Nesse período, no Brasil, sob a concepção de institucionalização vigente na Europa, foram criadas as primeiras instituições para o atendimento às pessoas cegas e às pessoas surdas, como lugar de residência e trabalho, entre 1854 e 1857, à época do Império. A preocupação com outras áreas de deficiência, como a física e mental, deu-se muito mais tarde, em torno de 1950. O atendimento especializado centrado em cuidados assistenciais e terapêuticos estendeu-se por mais de um século, enraizando concepções e práticas até os dias atuais.

O paradigma da institucionalização permaneceu como modelo de atendimento até meados da década de 1950, quando eclodiram inúmeros movimentos sociais no mundo ocidental, decorrentes do clima de insatisfação social, gerados após o término da segunda Guerra Mundial. As principais bandeiras ideológicas desses movimentos foram sintetizadas na Declaração Universal dos Direitos Humanos, redigida sob o impacto das atrocidades cometidas durante a guerra pelas potências ocidentais e apontam que a essência dos direitos humanos está no “direito a ter direitos”.

De um lado, nas décadas de 1960 e 70, acirraram-se os movimentos sociais que mobilizaram pais e educadores, em decorrência da democratização da escola às camadas mais desfavorecidas economicamente. Organizaram-se também as primeiras associações de pais e pessoas com deficiência.

Por outro lado, o movimento econômico mundial, em meio às crises do capital, após a segunda Guerra, buscou saídas para acelerar o desenvolvimento dos países altamente capitalizados. Assim, originou-se na Inglaterra e ganhou força, nos países que se autodenominavam sociais democratas, um movimento político denominado de “Estado de Bem-Estar Social”, que buscava revitalizar a economia do Estado com a implementação de políticas sociais em serviços públicos de atendimento à população. Afirma Vieira (2000) que essa foi uma tentativa da socialdemocracia de “humanizar o capital”, mediante a proposição de reformas sociais.

Na visão de Vieira (2000), essa estratégia de organização para promover o desenvolvimento do Estado, combinando ações públicas com o investimento privado, é uma ação de mercantilização dos direitos sociais mínimos da população. Kassar (1998), na mesma linha de raciocínio, aponta que essa lei, ao regulamentar a oferta privada, imprimiu uma marca difícil de se apagar na orientação do atendimento especializado, em nível nacional, dada a ambiguidade gerada na promoção dos serviços que se estende aos dias atuais: “ao mesmo tempo que propõe o atendimento ‘integrado’ na rede regular de ensino, delega às instituições sob administração particular a responsabilidade de parte do atendimento, através da ‘garantia’ de apoio financeiro”.

ABANDONANDO O DETERMINISMO: A CAMINHO DA INTEGRAÇÃO SOCIAL

Na esteira desse complexo quadro econômico, político e social mundial, ganhou força um novo modelo de atendimento na Educação Especial, denominado de paradigma de serviços, cuja principal contribuição foi implementar os serviços de Reabilitação Profissional voltados a pessoas com deficiência, visando a prepará-las para a integração ou a reintegração na vida da comunidade.

Esse paradigma, ambientado na década de 1960, teve como principal contribuição teórica o questionamento da tese determinista de desenvolvimento, adotada até então nas práticas especializadas. Avanços nas pesquisas nas áreas das Ciências Sociais e o impulso às teorias ambientalistas na Psicologia, na compreensão das especificidades das pessoas com deficiência, deram lugar a uma ótica diferenciada, passando a considerar as origens dos distúrbios e deficiências como, também, motivados por determinantes socioculturais.

Em relação à educação, esses princípios incitavam ao reconhecimento do potencial para a aprendizagem desses sujeitos, promovendo etapas para sua integração, que envolviam diferentes possibilidades de inserção: escolas especiais, classes especiais, classes comuns com apoios e classes comuns sem apoio. A condição para a inserção dependia do aluno, de suas possibilidades individuais e de sua capacidade de adaptação às opções oferecidas pelo sistema de ensino, atenuando o estereótipo da incapacidade que, por muito tempo, os acompanhou.

Assim, abriu-se a perspectiva da intervenção educacional como favorecedora na transformação da condição, até então imutável, física e intelectual das pessoas com algum tipo de deficiência. As experiências pedagógicas pioneiras realizadas por Itard (1774-1838) e Séguin (1812-1880), no século XIX, ampliaram-se e ganharam sustentação nos trabalhos de Montessori (1870-1922), Binet (1905), Skinner (1904-1990) e Piaget (1896- 1980), entre outros expoentes que, mesmo com visões antagônicas sobre o desenvolvimento e aprendizagem humanas, revolucionaram as práticas em Educação Especial e apontaram necessárias relações entre o tipo de inteligência, capacidades e habilidades pessoais e experiências socioambientais.

Desse modo, reforçou-se a conotação do adjetivo “especial”, relacionando-o ao tipo de alunado a que se destinavam os atendimentos prestados por essa modalidade de educação: pessoas que apresentam alterações orgânicas, estruturais ou funcionais, que as impedem de ter uma vida “normal” em sociedade

Em consequência da nova visão que incluía alternativas de atendimento no contexto da escola comum e do aumento das matrículas escolares, em decorrência do crescimento das populações urbanas e seu acesso à escola, houve uma mudança na oferta da Educação Especial. No âmbito público, proliferaram-se as classes especiais nas escolas regulares, como forma de absorver a crescente demanda de alunos com dificuldades de aprendizagem, em sua maioria oriundos das camadas populares, os quais não se adaptavam às práticas homogeneizadoras, voltadas ao aluno ideal, realizadas nas escolas. Um novo perfil de aluno passou a compor o público-alvo dessa modalidade educacional, incorporando as chamadas deficiências não acentuadas, ou leves, e os distúrbios de aprendizagem, o que evidenciou as contradições de um sistema educacional despreparado para lidar com os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem.

Um segundo aspecto relaciona-se à medicalização das práticas escolares, nas quais eram exaltadas as ações terapêuticas das equipes multiprofissionais (fonoaudiólogos, fisioterapeutas, psicólogos, entre outros), mais poderosas no “apagamento” das diferenças significativas apresentadas pelos sujeitos, que as práticas pseudopedagógicas desenvolvidas pelos professores. Complementa Ross (Ibidem) que, apesar de haver um consenso acerca da importância do conhecimento para a integração social do trabalhador, a ênfase e o empenho do trabalho clínico-terapêutico realizado nas instituições, em detrimento da formação acadêmica, não oferecia subsídios para a integração dos sujeitos, já que não se incorporavam nas práticas da Educação Especial os avanços teórico-metodológicos produzidos no âmbito das transformações sociais mais ampla.

A DÉCADA DE 1990 E OS NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS

Apesar do inegável avanço no reconhecimento político dos direitos, Ross (1998, p. 68) alerta para a visão ingênua da crença de que a igualdade de direitos, baseada apenas em postulados formais, amplia, concretamente, as possibilidades de participação, pois “o mero direito jurídico não produz o novo sujeito político, não materializa formas organizativas, não expressa necessidades nem institucionaliza bandeiras de luta e resistência”.

A aceitação abstrata da igualdade, apenas no plano legal, contribui para a sociedade eximir-se de seu papel histórico de socializar todos os seres humanos e o aparato técnico e antropológico, pois a desigualdade reside em não poder compartilhar plenamente o acesso e a produção desses bens sociais. A prática social dá legitimidade a essas políticas, de maneira que o avanço dos direitos, a definição de metas e as políticas públicas dependem de condicionantes econômicos, mas também são definidos de acordo com o ritmo das pressões populares, da organização dos grupos sociais.

No Brasil, o instrumento jurídico precursor na legitimação da voz dos movimentos sociais pela inclusão educacional é a Constituição Federal de 1988 (CF) na qual se explicita, pela primeira vez, que o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência deverá ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino. Além desse claro indicador integrador, a CF estabelece diretrizes para tratar a Educação Especial como modalidade de educação escolar obrigatória e gratuita, ofertada também em estabelecimentos públicos de ensino, de maneira a propiciar aos alunos com deficiência os benefícios conferidos aos demais alunos e a integração das escolas especiais aos sistemas de ensino.

Estabelece-se, também, de forma inovadora, a ampliação de sua oferta no sistema, contemplando desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, com a oportunidade de articulação e interatividade da Educação Especial com os demais níveis e modalidades de ensino. Desfaz-se, assim, o equívoco conceitual da compreensão da Educação Especial como subsistema, paralelo e distanciado das práticas do contexto geral de educação, historicamente posto.

Diante de tantas mudanças, tornaram-se inevitáveis as controvérsias e polêmicas em relação aos avanços propostos a serem problematizados: a excessiva abrangência relacionada à nova terminologia adotada – necessidades educacionais especiais – e a clara contradição entre as pretensões legais e a limitada realidade do sistema escolar brasileiro.

O segundo aspecto, conforme a autora, revela dissonância entre teoria e prática. A despeito das mudanças nas concepções e instrumentos jurídicos que fundamentam as políticas públicas, permanece a hegemonia por parte da iniciativa privada na oferta da Educação Especial.

No contexto da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica, a partir de 1995, mais uma vez, a Educação Especial sucumbiu ao status de coadjuvante no sistema de ensino, já que não houve qualquer produção vinculada à área. Apenas em 1999, o Governo Federal publicou um caderno intitulado “Adaptações Curriculares dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Estratégias para a educação de alunos com necessidades educativas especiais”, cujo propósito era oferecer subsídios ao professor, considerando a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Na análise de Franco (2000), a principal crítica ao documento se relaciona a sua pretensa neutralidade na concepção de currículo adotada, posto que, sem questionar as conflitivas relações de poder que se estabelecem na escola, por meio do currículo, propõem-se estratégias de adequação de conteúdo, metodologias e avaliação para os alunos com necessidades educacionais especiais. Ou seja, os alunos especiais são incluídos nas salas comuns e permanecem inalterados os critérios de seriação e hierarquização de conhecimentos na dinâmica das aulas regulares. Como mantém-se inalterado o fazer pedagógico e sua base epistemológica, as possíveis “concessões” dos professores aos alunos com necessidades especiais podem ser motivadas por piedade, preconceito ou desconhecimento, promovendo o barateamento da educação realizada. Com clareza, a autora aponta as incoerências desse procedimento:

Por fim, pelas inúmeras concessões que o documento faz às práticas vinculadas à reabilitação das deficiências, apesar de se tratar de um texto de diretrizes pedagógicas, permanecem inalteradas as visões acerca da normalização da pessoa com deficiência, vista como “pessoa incompleta, aquela que precisa se adaptar a um conhecimento previamente selecionado de uma cultura mais ampla, não necessariamente a sua […]”, o que pressupõe “a busca da homogeneização”.

A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO PARANAENSE

Em função do descaso histórico do Estado, já atestado anteriormente no contexto mundial, em relação aos direitos educacionais das pessoas com deficiência, mobilizam-se diferentes lideranças comunitárias na luta pelo acesso aos serviços especializados. A ação das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAES) destaca-se pela ampla rede de instituições que disseminou em vários municípios do Estado para atender esse grupo de alunos. Pela falta de investimentos públicos, coube ao movimento apeanho buscar e difundir metodologias, materiais específicos e dar suporte à criação de programas de formação e capacitação de professores. Outro dado interessante é que por constituir a única possibilidade de atendimento especializado nos municípios, passou a incorporar, além da deficiência mental, alunos com deficiências sensoriais, além dos chamados distúrbios de comportamento e ou emocionais.

Por meio de convênios de amparo técnico e financeiro, a SEED e as organizações não-governamentais, em parceria, expandem gradativamente a oferta de Educação Especial no Estado e consolidam uma política de atendimento fortemente marcada pela institucionalização. Essa tendência explicita-se nos dados estatísticos da SEED, em 2002: dos 399 municípios do Estado do Paraná, 354 ofertavam algum tipo de atendimento educacional especializado, correspondendo ao percentual significativo de 88,72% de cobertura. Ou seja, naquele momento, 65% dos alunos eram atendidos pela rede conveniada formada pelas escolas especiais.

Sob a perspectiva do compromisso da escola com todos e para todos, trabalha-se na construção de espaços sociais inclusivos, organizados para atender ao conjunto de características e necessidades de todos os cidadãos, inclusive daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. Cabe ao Estado a tarefa de buscar novos caminhos para superar obstáculos presentes no seio social, os quais distanciam segmentos excluídos do acesso aos bens e serviços e, no caso específico da inclusão escolar, do direito à educação.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Maria Amélia. A educação especial no Paraná: revendo alguns aspectos de sua história. In: ALMEIDA, M. A. (org.) Perspectivas multidisciplinares em educação especial. Londrina: Ed. UEL, 1998.

BEYER, Hugo Otto. A educação inclusiva: incompletudes escolares e perspectivas de ação. In: Cadernos de Educação Especial. Santa Maria: UFSM, 2003.

BIANCHETTI, Lucídio. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos considerados deficientes. In: Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas – SP: Papirus, 1998.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96. Brasília, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília:

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva. Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola – Alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília:

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE/CEB n.017/2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE/CEB n.017/2001.

BRASIL. Ministério de Educação/Secretaria de Educação Especial. Educação Inclusiva. Direito à Diversidade. Curso de Formação de Gestores e Educadores Brasília: MEC/ SEESP, 2004.

BUENO, José Geraldo S. A educação especial na sociedade moderna: integração, segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993.

Madalena de Oliveira Pinto

Pouso Alegre - MG

Deixe uma resposta

O seu endereço de e-mail não será publicado. Campos obrigatórios são marcados com *