Educação Inclusiva: a Caminho da Inclusão

A Educação Inclusiva se mostra na diversidade inerente à espécie humana, buscando perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. No Brasil, a gratuidade da educação fundamental é garantida por lei para crianças de 6 a 14 anos, através de

Instituições Públicas

Desde a última década, a maioria das crianças brasileiras está matriculada no ensino fundamental. O acesso à escola deixou de ser restrito, porém a “qualidade de educação” e a evasão escolar ainda são problemas a serem resolvidos.

O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial embora o contemple. No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, assegura acesso ao ensino regular a alunos com deficiência diversificada como: mental, física, surdos, cegos, etc. com transtornos globais do desenvolvimento e a alunos com altas habilidades/superdotação, desde a educação infantil até à educação superior. Nesse país, o ensino especial foi, na sua origem, um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Na perspectiva da Educação Inclusiva, outras racionalidades estão surgindo sobre a aprendizagem. Fazendo uso da concepção Vygostskyana principalmente, entende que a participação inclusiva dos alunos facilita o aprendizado para todos. Este entendimento está baseado no conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, zona de conhecimento a ser conquistada, por meio da mediação do outro, seja este o professor ou os próprios colegas.

Conforme o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium – IDDC) sobre a educação inclusiva, realizado em março de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos:[6]

Reconhece que todas as crianças podem aprender;

Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condição);

Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças;

Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;

É um processo dinâmico que está em evolução constante;

Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.

Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão

Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinquenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e consequentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.[7]

O legado psico-médico: (predominou na década de 1950) vê o indivíduo como tendo de algum modo um déficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.

A resposta sociológica: (predominou na década de 1960) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.

Abordagens Curriculares: (predominou na década de 1970) enfatiza o papel do currículo na solução – e, para alguns escritores, eficazmente criando – dificuldades de aprendizagem.

Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 1980) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.

Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 1990) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo excursionistas do legado psico-médico.

O atendimento às pessoas com deficiência no Brasil iniciou-se durante o Império por meio da criação de duas instituições especializadas: O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854 (hoje, Instituto Benjamin Constant – IBC); e O Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, (hoje, Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES), ambos na cidade do Rio de Janeiro.

O direito à educação surge prescrito em 1948, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, no art. 26, que diz:

I) Todo o homem tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnica e profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, está baseada no mérito.

II) A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. (UNESCO, 1948, p.5).[8]

Nessa linha de tempo, nos anos 1970 foi promulgada a Lei n° 5.692/71 que alterou a LDB n° 4.024/61 e reafirmou a necessidade de um tratamento adequado aos alunos com necessidades especiais. Porém não há informações sobre quais seriam esses tratamentos adequados, pois a Lei somente afirma que:

Art 9º – Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matricula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.

Já em 1994, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura) promoveu a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em Salamanca, na Espanha, onde participaram noventa e dois países, entre eles o Brasil, e, elaboraram a “Declaração de Salamanca” que passou a influenciar a formulação das políticas públicas da educação para todos e em específico também para a educação especial. Esse documento enfatizou a questão da inclusão e o reconhecimento das necessidades dos “sujeitos especiais” em serem aceitos, em escolas que atendam aos princípios de eficácia e de eficiência. No ponto 2, a Declaração de Salamanca demarca:

2. Acreditamos e Proclamamos que:

• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;

• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas;

• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;

• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;

• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. (UNESCO, 1994, p. 1).

A partir disso, começava-se a vivenciar um momento de transição, considerando aqueles que teriam dificuldades na escolarização, ou que eram vistos como pessoas que não seriam escolarizáveis, sob uma concepção que surgia pautada no princípio do direito à educação de todos, que parte do pressuposto de que todos os alunos são educáveis e escolarizáveis.

No Brasil, a partir da década de 1990, aconteceram grandes modificações no campo educacional no que diz respeito às inovações das Políticas Públicas Educacionais, havendo significativas mudanças de paradigmas e aplicabilidades de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB n° 9.394/96 foi o grande ícone dessa década que marcou a expansão do ensino no Brasil em todas as áreas, em um momento de novas ideias.

A LDB n° 9.394/96, apresenta um artigo específico sobre a educação Especial. Nesse artigo, há o reconhecimento do direito à diferença, ao pluralismo e à tolerância. E foi a partir daí, que a Educação Especial passou a ser objeto de muitas discussões, especialmente, no que se refere ao seu artigo 58, no qual diz:

Art. 58 . Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. [9]

A perspectiva da educação especial proposta pela LDB em 1996 é voltada para a inclusão, o que é reafirmado no capítulo 58 em seus incisos que dizem:

§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996, p. 46)[10]

A inclusão escolar e os desafios da aprendizagem

Para Zimmermann e Strieder (2010), a educação inclusiva deseja compreender e aceitar o outro na sua singularidade. Implica mudança de perspectiva educacional e abre horizontes para o desenvolvimento de sociedades inclusivas. Dessa forma, pode–se dizer que a educação inclusiva é aceita quando abandona-se a ideia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo. Isso requer a superação da tradicional concepção antropológica de seres humanos ideais.

Os autores mencionados acima apontam que a escola inclusiva não faz distinção entre os seres humanos, no entanto, a comodidade nos faz viver num mundo de padronizações, pois ela foi e continua sendo um espaço que promove a construção de conhecimentos com pouco significado, formalizado, pronto, sem relação e sentido com a vida dos seres humanos que lá estão, sejam alunos ou docentes.

Todo movimento no cotidiano escolar e fora dele é diferente, cada ser tem seu ritmo corporal e cognitivo, sendo um movimento de desordem, desestabilidades e desvio.

Segundo Morin (1989), (apud Zimmermann e Strieder , 2010) é preciso “proteger o desvio” apesar das forças institucionais para reproduzir as “padronizações”. Importa tolerar e favorecer os desvios para criar espaços de discussão.[11]

Ao se discutir a inclusão no currículo escolar, é comum que essa conversa frequentemente gire em torno da eliminação ou empobrecimento de conteúdos básicos como proposta de currículos alternativos ou paralelos de ensino. Entretanto, não é disso que trata a inclusão. Ao contrário, a proposta curricular inclusiva deve ser pensada e promover práticas pedagógicas que contemplem as necessidades dos alunos que a escola tem, pensando a partir das diferenças. Rodrigues (2003, p. 92) diz que:

Na inclusão, a diferenciação curricular que se procura é aquela na qual não se separam os alunos com base em determinadas categorias, mas em que se educam os alunos em conjunto, procurando aproveitar o potencial educativo das suas diferenças, em suma, uma diferenciação na classe assumida como grupo heterogêneo. (RODRIGUES, 2003, p. 92)[12]

 Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo

As expressões integrado e inclusivo são comumente utilizadas como se tivessem o mesmo significado. No entanto, em termos educacionais representam grandes diferenças a nível da filosofia a qual cada termo serve. O ensino integrado refere-se às crianças com deficiência aprenderem de forma eficaz quando frequentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade do ensino. No ensino integrado, a criança é vista como sendo portadora do problema e necessitando ser adaptada aos demais estudantes. Por exemplo, se uma criança com dificuldades auditivas é integrada numa escola regular, ela pode usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que aprenda a falar de forma a poder pertencer ao grupo. Em contrapartida, não se espera que os professores e as outras crianças aprendam a língua de sinais. Em outras palavras, a integração pressupõe que a criança deficiente se reabilite e possa ser integrada, ou não obterá sucesso. O ensino inclusivo toma por base a visão sociológica[13] de deficiência e diferença, reconhece assim que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial. A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais. O ensino integrado é algumas vezes visto como um passo em direção à inclusão, no entanto sua maior limitação é que se o sistema escolar se mantiver inalterado, apenas algumas crianças serão integradas.

Atendimento Educacional Especializado

O AEE (Atendimento Educacional Especializado) é um atendimento educacional especializado, de responsabilidade das prefeituras para atender aos educandos do sistema regular de ensino, sua prestação de atendimento é obrigatória, porém, facultativa à família.

No Brasil o aluno com deficiência está matriculado na escola regular, mas dependendo da sua necessidade pode precisar frequentar também uma escola especial para ter atendimento educacional especializado. Esse atendimento pode ocorrer na escola especial mas não substitui a escola comum, pois a educação especial não substitui mais o ensino comum para pessoas com deficiência e com superdotação. A escola especial passa a complementar e apoiar o ensino regular na formação de alunos com necessidades especiais, como parte integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os níveis de educação e ensino.

Evolução do programa

A evolução da educação inclusiva no Brasil pode ser comprovada através dos dados do Censo Escolar/INEP o qual registra o crescimento da matrícula de alunos com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino tendo aumentado de 337.326 alunos, no ano de 1998, para 640.317 em 2005. Essa evolução se reflete também no aumento de escolas da rede pública que registram matrículas de alunos com necessidades educativas especiais tendo aumentado de 4.498, em 1998, para 36.897 em 2005.

Evolução da Política de Atendimento na Educação Especial.JPG

Legislação que regulamenta a educação especial no Brasil

Constituição Federal de 1988 – Educação Especial

Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN

Lei nº 9394/96 – LDBN – Educação Especial

Lei nº 8069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente – Educação Especial

Lei nº 8069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente

Lei nº 8859/94 – Estágio

Lei nº 10.098/94 – Acessibilidade

Lei nº 10.436/02 – Libras

Lei nº 7.853/89 – CORDE – Apoio às pessoas portadoras de deficiência

Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 – Passe Livre

Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 – FUNDEF

Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 – Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência

Lei nº 10.216 de 4 de junho de 2001 – Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental

Plano Nacional de Educação – Educação Especial

Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 – Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112.

Declaração Internacional de Montreal sobre inclusão

A comunidade internacional, sob a liderança das Nações Unidas, reconhece a necessidade de garantias adicionais de acesso para excluídos, e neste sentido declarações intergovernamentais levantam a voz para formar parcerias entre governos, trabalhadores e sociedade civil com o objetivo de desenvolverem políticas e práticas inclusivas. No Congresso Internacional "Sociedade Inclusiva" convocado pelo Conselho Canadense de Reabilitação e Trabalho, foi feito um apelo aos governos, empregadores e trabalhadores bem como à sociedade civil para que se comprometessem com o desenvolvimento e a implementação de contextos inclusivos em todos os ambientes, produtos e serviços.

Barreiras ao ensino inclusivo

Atitudes negativas em relação à deficiência

Invisibilidade na comunidade das crianças com deficiência que não frequentam a escola

Custo

Acesso físico

Dimensão das turmas

Pobreza

Discriminação por gênero

Dependência (alto nível de dependência de algumas crianças com deficiência dos que as cuidam)

Políticas Públicas

Conclusão

Concluímos então que, o objetivo geral deste estudo é contribuir para um melhor conhecimento das atitudes e percepções dos professores relativamente à inclusão educativa de alunos com Dificuldades de Aprendizagem (DA) e/ou Problemas de Comportamento (PC), procurando especificar vários aspectos relacionados com a aplicação de um conjunto de diplomas legais que legitimam a aplicação prática dos modelos conceptuais sobre a inclusão.

Se por um lado, como qualquer trabalho desta natureza, tem limitações, por outro lado apresenta também potencialidades. As limitações dizem respeito à representatividade da nossa amostra, que derivando dum procedimento não probabilístico, incidental, pode ter influenciado os resultados, comprometendo assim a generalização dos dados e das conclusões obtidas para outras situações, para além daquelas em que este estudo se concretizou. Por outro lado, a adoção de uma metodologia mista (análise quantitativa e análise qualitativa), permitiu fazer uma leitura do real de várias perspectivas, conduzindo a uma maior riqueza nos dados recolhidos.

A recolha de dados da primeira fase do estudo foi feita através da utilização do conjunto de questionários usados no estudo de Monteiro (2000), tendo-se tomado conhecimento com as diferenças de opiniões existentes nos quatro grupos de referência, relativamente às suas percepções face ao atendimento educativo prestado aos alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou problemas comportamentais. Na segunda e última fase, foram retomadas algumas das questões da primeira fase, para uma análise mais aprofundada. De fato a entrevista, que partiu dum guião por nós elaborado e na qual se efetuou um processo duplo de análise vertical e horizontal dos indicadores, revelou-se um instrumento rico para o prosseguimento e aprofundamento dos objetivos do trabalho. Embora pareça que os professores de educação regular estão dispostos a ensinar alunos com necessidades educativas especiais, ao considerarem que é viável realizarem as adaptações instrucionais e curriculares necessárias, a maior parte deles não está preparada para lidar com a diversidade desse alunos, manifestando um grau de satisfação francamente mais elevado em ensinar crianças sem problemas.

Um número considerável destes professores considera uma tarefa difícil ensinar alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou comportamento, não concorda que as necessidades da maioria desse alunos possam ser satisfeitas sem o apoio da educação especial, revela-se insatisfeita ao ensinar alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou problemas comportamentais e considera que os professores de educação especial possuem uma melhor preparação e que usam métodos mais eficazes. Porém, há várias questões a colocar que necessitam de ser melhor investigadas e que se prendem com aspectos quer relacionados com o aluno e com o meio em que é colocado, quer com a estrutura de apoio dos serviços de educação especial. Esta problemática refere-se assim à relação entre educação apropriada e colocação, parecendo-nos que as decisões de colocação e as opções políticas se baseiam em informação diminuta que possa explicar de que forma a colocação se relaciona com os resultados desejados.

Referências

«Secadi – Quem é Quem»

BRASIL. Lei e Diretrizes de Base da Educação. Brasília, Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 10 out. 2017.

Alonso, Daniela (01 de fevereiro de 2013). «Os desafios da Educação Inclusiva: foco nas redes de apoio.». Nova Escola. Consultado em 03 de setembro de 2018 Verifique data em: |acessodata=, |data= (ajuda)

Alonso, Daniela (1 de fevereiro de 2013). «Os desafios da Educação inclusiva: foco nas redes de apoio». Nova Escola. Consultado em 4 de setembro de 2018

Michele Forneck

Pareci Novo - RS

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