Inclusão para Alunos com Deficiência Intelectual e Múltipla

O processo de educação inclusiva é relativamente recente, principalmente, tratando-se da inclusão na escola regular. As dificuldades ainda irão subsistir por algum tempo, e uma melhora significativa pode acontecer, sobretudo, diante da adoção de estratégias que possam contribuir para superar as dificuldades, entre elas, a inserção do lúdico em sala de aula. O mais relevante de tudo isso, é que o ensino seja configurado de forma a atender as necessidades básicas do processo ensino-aprendizagem, satisfazendo alunos e professores, pois, para que esse processo seja efetivado é preciso que os sujeitos principais sejam envolvidos nessa vontade de realiza-lo.

A Educação Inclusiva

Quando a educação inclusiva surgia como uma novidade na escola regular, a pergunta mais comum era por que a inclusão? Existiam muitas dúvidas acerca desse processo de inclusão e também, resistência de professores que não se consideravam preparados para administrar esta situação que para eles era nova.

De uma forma geral, o que se percebe é que a educação inclusiva ainda aparece como um desafio para a escola regular, porém, gradativamente, as escolas têm recebido novos subsídios para a efetivação da inclusão, como a oferta maior de cursos de capacitação e formação em relação à educação inclusiva para os professores, recursos tecnológicos e metodológicos, quando, entre os procedimentos, destaca-se o uso do lúdico como estratégia importante neste movimento de inclusão.

Muitas pesquisas têm mostrado que o lúdico em sala de aula vai além do simples fato de utilizar jogos divertidos para tentar reverter uma situação de desânimo ou de baixa aprendizagem dos alunos. Elas apontam para o importante papel que o professor terá ao mediar tal prática, visto que este não deverá, em nenhum momento, deixar que durante a utilização dos jogos, a prática do estudar ou do competir se sobressaia um ao outro, tendo ambos a sua importância para a boa aprendizagem dos alunos (KISHIMOTO, 1996).

O trabalho lúdico inserido nas novas metodologias em sala de aula,  desperta uma gama de oportunidades, tendo em vista possibilitar o processo de experimentação e simulação de fatos que muitas vezes não se consegue vivenciar em sala de aula.

Existem dois aspectos, entre tantos, fundamentais para que o aluno realize sua aprendizagem, que são o estímulo, que surge a partir das ações desenvolvidas na escola e a motivação que é a resposta a essas ações. Em virtude disso, traz-se o lúdico como promotor tanto da motivação quanto da inserção de práticas estimuladoras, para o aluno. Desta forma, ele é levado a compreender que a aprendizagem, concebida em um processo sistematizado, como a escola, não é necessariamente, uma experiência neutra ou desagradável, vendo que ela se dá, também, por meio da brincadeira, pode ser prazerosa e, desta forma, o aluno sente maior entusiasmo em participar das aulas.

Assim, com base nesses pressupostos, considera-se interessante abordar uma temática voltada para o papel do lúdico no desenvolvimento da aprendizagem a partir da inclusão escolar, pela ampla abordagem que se tem dado tanto ao tema da inclusão quanto à importância do lúdico como estratégia de aprendizagem. 

A pesquisa traz como objetivo geral verificar qual a compreensão e aplicabilidade do lúdico contribuindo para a educação inclusiva. Outros objetivos são buscados, como compreender os aspectos históricos e conceituais da educação inclusiva; verificar os principais desafios presentes no processo de inclusão e analisar a importância do lúdico para o desenvolvimento da aprendizagem.

Pressupostos Legais do Processo de Inclusão Social

Para entender porque o atendimento educacional especializado aparece como um importante instrumento de inclusão, é preciso compreender a razão pela qual o movimento inclusivo sempre se fez tão necessário em relação a pessoas com deficiências.

Indo para um plano mais remoto, que diz respeito à sociedade primitiva, o que se tinha naquela época era que o homem atendia às necessidades básicas que garantiam sua sobrevivência mediante o que poderia extrair da natureza, o que implicava em caça, pesca, preparação de abrigos e todos os meios comuns a indivíduos com condições de prover a sua subsistência.

Desta forma, aquelas indivíduos que apresentassem algum tipo de deficiência eram vistos como um obstáculo, alguém que deveria ser abandonado, já que eram pessoas improdutivas. Guhur (1992), informa que era considerado, então, comum, a matança de recém-nascidos deficientes.

Outras sociedades acabaram reproduzindo, de uma forma ou outra, essa realidade. Na sociedade grega, por exemplo, onde a arte de guerrear referenciava a valorização da ginástica, da estética, do movimento, ou, também, na boa argumentação e capacidade de governar, as pessoas deficientes eram excluídas, eliminadas, já que não se adequavam às condições de viver daquele povo.

O abandono de pessoas com deficiências costumava ser justificatido como uma necessidade de manter o equilíbrio demográfico, principalmente, naqueles casos em que a existência desses deficientes significasse dependência econômica. 

É importante destacar que os deficientes eram considerados pessoas sem alma, concepção que mudou a partir da Idade Média, quando, influenciada pela doutrina cristã, o abandono de pessoas deficientes passou a não ser mais aceito, sendo prática condenada.

Entre as forças dominantes, tinham-se os princípios religiosos. Por esta razão, tinham força para, mediante a caridade, compaixão e outros valores da doutrina religiosa, influenciarem mudanças de comportamentos e costumes da época.  Assim, as pessoas deficientes “ganharam alma” e também passaram a serem “filhos de Deus”, ganhando uma nova configuração na sociedade, sendo, a partir da Idade Média, como explica Pessotti (1984, p. 05) as pessoas deficientes passaram a ser vistas como “Les enfants du bon Dieu, expressão que tanto implica a tolerância e a aceitação caritativa quanto encobre a omissão e o desencanto de quem delega à divindade a responsabilidade de prover e manter criaturas deficitárias”.

Como faziam com crianças desamparadas, a igreja passou a acolher os deficientes, abrigando-os em orfanatos. Alguns autores defendem a possibilidade de que isso era feito mediante a troca de algum tipo de remuneração ou “doações”.

Apesar dessa pequena evolução no tratamento ao deficiente, o quadro estava distante de mostrar-se o mais adequado, até pela explicação dada à deficiência, que seria uma espécie de castigo aos pecados da pessoa com necessidades especiais ou a familiares da mesma.

Sendo, então, um “castigo dos céus”, cabia aos cristãos, tolerar e aceitar aquela condição, já que era uma vontade divina, pois, assim, o homem estaria sendo alertado para a necessidade de regeneração diante dos erros que comete.

No ano de 1325, entra em vigor aquela que seria a primeira legislação visando proteger a pessoa deficiente, que passa a ter direito legal aos cuidados necessários, já que, além de ter alma, poderia ser, também, herdeiro e dono de bens (PESSOTI, 1984).

Na Idade Clássica, a partir do século XVII, Foucault (1978) destaca que a deficiência passou a ser inscrita no universo da irracionalidade, da marginalidade social, passando a ser percebida como enunciadora da não verdade e da ausência da significação de sua experiência. Sendo assim, nesse período, o deficiente foi isolado nas casas de internação.  “O paradigma da internação irá dominar, por um século e meio [do século XIX até metade do século XX], toda a medicina mental” (CASTEL, 1978, p.86).

Com o final da II Guerra Mundial, passaram a ocorrer críticas ao paradigma da internação ou manicomial, surgindo diversos movimentos psiquiátricos que de certa forma demonstravam uma mudança ao tratamento, principalmente, do deficiente mental (ou intelectual, denominação recomendada, atualmente), uma tentativa de tirar o deficiente dos manicômios, e colocá-los numa instituição que o tratasse como ser na complexidade e singularidade individual própria dele.

Segundo Oliveira (2002), na tentativa de tratamento diferenciado do deficiente, é destacado o trabalho do italiano Franco Basaglia, no movimento de desinstitucionalização manicomial, da internação do louco, para um tratamento voltado para uma tentativa de libertar o paciente mental do jugo do hospital psiquiátrico e do olhar de controle do médico psiquiátrico.

Em relação ao atendimento educacional, atribui-se ao ano de 1824, o surgimento da educação especial. Porém, o que acontecia naquele período é que asilos e hospícios passaram a instruir os chamados “idiotas” e “imbecis” para tarefas manuais, buscando torná-los produtivos, como expõe  Pessoti (1984, p. 164). Este autor  afirma sobre o pensamento do época, que “o idiota deverá ganhar seu pão com o suor de sua fronte. Como? Aprendendo os bons costumes e algum tipo de trabalho no estabelecimento especial chamado asilo-escola”.

O atendimento a pessoas com necessidades especiais no Brasil, tem seu marco inicial, em 18 de julho de 1841, quando foi autorizada por Decreto Imperial, a criação do primeiro hospital brasileiro voltado para o tratamento de pessoas que eram denominadas “alienadas” na época. Sua atuação acontecia em consonância com outros hospitais e abrigos, aos quais era integrado, geralmente em caráter filantrópico.

Lemos (2012, p. 02) relata que somente durante o Império, em 09 de dezembro de 1852,  é que passa a funcionar o Hospício Dom Pedro II, vinculado à Santa Casa de Misericórdia, instalado no Rio de janeiro. E, em 12 de setembro de 1854, tem-se a fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, que, a partir de 24 de janeiro de 1891, passou a se chamar Instituto Benjamim Constant- IBC. O Instituto Nacional da Educação dos Surdos Mudos – INES foi outra instituição, criada em 1856, que se voltou para o tratamento de pessoas com necessidades especiais. (LEMOS, 2012).

Jannuzzi (2006, p. 12) explica que o Imperial Instituto dos Meninos Cegos: 

[…] destinava-se ao ensino primário e alguns ramos do secundário, ensino de educação moral e religiosa, de música, ofícios fabris e trabalhos manuais. Estas formas de recolhimento de crianças em lugares específicos já vinham sendo consagradas entre nós desde os tempos coloniais pelos jesuítas, nos aldeamentos dos índios, retirados de suas aldeias para aprenderem por meio de regras, orações, costumes cristãos sistematizados, outra forma de organização da vida de acordo com as crenças européias. (JANNUZZI, 2006, p.12) 

Posteriormente, foi fundado o Instituto dos Surdos Mudos – ISM que, conforme relata  Jannuzzi (2006, p. 15), começou com sete alunos que, no final de 1857, realizaram exame sob assistência do Imperador.

Em artigo da Revista Integração apud Salvi (2002), vê-se que se considera o pioneirismo do ensino para cegos e surdos, desses institutos.  Mas, embora possa configurar-se como avanço, a criação desses institutos caracterizava-se como algo que não implicava em benefícios, devido às medidas precárias, como explica Januzzi (2006), destacando como exemplo, que 17 anos após a criação do ISM, em 1874, apenas 35 alunos cegos e 17 surdos haviam sido atendidos, sendo que a população da época era de 15.848 cegos e 11.545 surdos. Desta forma, de acordo com a autora:

Esses Institutos atendiam a apenas 0,18% da população que necessitava de seus serviços. De fato, o governo imperial não percebia a educação desses deficientes como uma tarefa sua e a deixou ao encargo das províncias, como, então, eram chamados os estados. A autora também afirma que “certamente só as crianças mais lesadas despertavam atenção e eram recolhidas em algumas instituições” (JANNUZZI, 2006, p. 15 e 16)

Ainda no Segundo Império, há registros de outros locais de atendimento a pessoas com deficiência. Na Bahia, em 1874, o Hospital de Salvador, atualmente denominado Hospital Juliano Moreira, prestava assistência aos deficientes mentais. Esses atendimentos, até o final do Século XIX, em 1891, recebiam diversas denominações, dentre elas: Pedagogia de Anormais, Pedagogia Teratológica, Pedagogia Curativa ou Terapêutica, Pedagogia da Assistência Social, Pedagogia Emendativa. Algumas dessas expressões ainda hoje são utilizadas. A expressão ‘ensino emendativo’ bem demonstra a tentativa de suprir falhas decorrentes da ‘anormalidade’, buscando adaptar o educando ao nível social dos ‘normais’. Essa concepção pedagógica foi praticada em muitas das províncias brasileiras ao longo do Século XIX e em parte do Século XX (JANNUZZI, 2006, p.70).

Tem-se a fundação do Instituto Pestalozzi, em 1926, quando já se percebem mudanças na concepção pedagógica em relação ao atendimento especializado. Assim, o Instituto Pestalozzi, aparece destinado ao  atendimento às pessoas com deficiência mental. Parece, então, ser o início de uma atenção maior da sociedade, que passa  a mostrar-se mais preocupada  com o atendimento às pessoas com deficiência e sua inserção no mercado de trabalho.

Em 1945, foi criado o primeiro atendimento educacional especializado para pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff, na cidade de Contagem, no Estado de Minas Gerais (MENDES, 2010). Ainda de acordo com Mendes (2010) Helena Antipoff participou  ativamente do movimento que culminou na implantação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAES, em 1954, época em que chegava ao Brasil, a americana Beatrice Bemis, membro do corpo diplomático norte-americano e mãe de uma pessoa com Síndrome de Down. Nos Estados Unidos, Bemis participou da fundação de mais de duzentas e cinquenta associações de pais e amigos e, chegando ao Brasil, ficou surpresa de não haver ainda nenhuma iniciativa nesse sentido.

Com a criação das APAES, iniciava-se no Brasil, a discussão sobre  a questão da pessoa com deficiência com um grupo de famílias que trazia para o movimento suas experiências como pais de deficientes e, em alguns casos, também como técnicos na área.

A regulamentação do atendimento educacional a pessoas com deficiências aconteceu em 1961, através das disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei Nº 4.024/61, que estabelece o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

A LDB Nº 5.692, de 1971, altera a LDB de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”. Porém, essa lei não chegou a promover efetivação de um sistema de ensino designado para atender as necessidades educacionais especiais, de forma a provocar mudanças. Ela apenas reforçava a prática do encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.

Em 1973, o Ministério da Educação e Cultura cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, sob a égide integracionista, que pressupõe a adaptação do aluno à escola ou do sujeito à sociedade na qual está inserido.

 O CENESP impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiências e às pessoas com superdotação. Tais ações, no entanto ainda se constituem em campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.

A Constituição Federal do Brasil, de 1988, traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988. p. 02). Essa Constituição define, “[a] educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento de pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988. Art. 25, p. 22).

 Esse texto legal também estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988. Art. 206, inciso I, p. 139) como um dos princípios para o ensino, e garante a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, como dever do Estado (BRASIL, 1988, p. 140)

Políticas Inclusivas no contexto do Sistema Educacional Brasileiro

Mazzota apud Voivodic (2004, p. 15), cita três momentos importantes no Brasil, que dão impulso à inclusão escolar: a Constituição Federal de 1988, a Lei 7583/89, que prevê a oferta obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino e o Plano Decenal de Educação para todos (1993-2003).

A LDB define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries, mediante verificação do aprendizado” e “oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (BRASIL – LDB, 1996, Art. 37 e Art. 24, inciso V, respectivamente).

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n°9.394/96, no Artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atende às necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para a conclusão do programa escolar. Também define dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (Art. 24, inciso V) e “oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (Art. 37).

Conforme o que se apresentou acima, estavam criadas as condições para a introdução, nas escolas brasileiras, do Atendimento Educacional Especializado – AEE, um serviço de educação especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que minimizem as dificuldades para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas, esse atendimento deve ser articulado com a proposta da escola regular .

Trata-se de um serviço  pedagógico previsto pela legislação do país. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB N° 9.394/96 prevê o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.” Essa Lei preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Ela assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e uma aceleração de estudos aos superdotados para a conclusão do programa escolar (BRASIL, 1996, p. 02).

O desafio da inclusão

Em estudos feitos por Vygotsky (1997), o teórico chegou à conclusão que a educação de crianças com necessidades especiais não deve ter como questão central,  o que “falta” na criança, a deficiência em si, pois, é necessário saber quais as consequências da alteração biológica para o processo de desenvolvimento, e, assim,  chegar à superação ou estimulação do desenvolvimento biopsicossocial. Vê-se que, para o autor:

Esta criança não é constituída de “defeitos” e “carências”, mas seu organismo se estrutura em um todo, único. Assim o desenvolvimento das funções psíquicas superiores é concebido como processo cultural, cujo funcionamento humano se origina e se transforma nas relações sociais e culturais (VIGOTSKI, 1997; 2003).

Hoje, fala-se muito em educação inclusiva e a referência que se faz é ao papel da escola integrando o indivíduo a sociedade, lapidando sua capacidade reflexiva e transformadora, é, também, a concepção de igualdade que deve está presente na mente do indivíduo, que deve ter, na escola, uma instância mediadora do encontro com o outro, contribuindo para inserir valores éticos, morais e sociais que contribuirão para o desenvolvimento global do aluno.

No início do século XX, Vygotsky  mostra que a educação das pessoas com deficiência deve ser, como em qualquer outro caso, primeiramente social, e então, especial. Para o teórico, não se pode esquecer a importância da Educação Especial para a pessoa com deficiência, mas isso não implica que ela deva ser realizada necessariamente em uma escola especial. O autor considera que estes locais fazem uma ruptura com a realidade natural, devido às crianças viverem em função do defeito e das adaptações nas suas atividades (VYGOTSKY, 1997).

A inclusão na escola regular da pessoa com deficiência intelectual apresenta-se, ainda, como um grande desafio para os profissionais da educação. E mesmo já havendo respostas positivas em relação à inclusão dessas pessoas, elas ainda enfrentam o preconceito. Sobre isso Maciel (2000) afirma com ênfase:

 A estrutura das sociedades, desde os seus primórdios, sempre inabilitou os portadores de deficiência, marginalizando-os e privando-os de liberdade. Essas pessoas, sem respeito, sem atendimento, sem direitos, sempre foram alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas.

(…) A falta de conhecimento da sociedade, em geral, faz com que a deficiência seja considerada uma doença crônica, um peso ou um problema. O estigma da deficiência é grave, transformando as pessoas cegas, surdas e com deficiências mentais ou físicas em seres incapazes, indefesos, sem direitos, sempre deixando para o segundo lugar na ordem das coisas. É necessário muito esforço para superar esse estigma (2000, p. 51).

 E essa falta de conhecimento levou, por muito tempo, a tentar compreender a capacidade cognitiva do deficiente intelectual a partir da classificação do Quociente de Inteligência – Q.I. Atualmente, superando-se essa compreensão, estudiosos defendem que se deve levar em conta o grau de comprometimento funcional.

Ballone (2003) explica sobre isso que o mais relevante é saber qual a área na qual a pessoa com deficiência intelectual precisa de apoio, observando a partir de critérios qualitativos (adaptativos) de avaliação, que consideram mais a pessoa sob o ponto de vista das oportunidades e autonomia, do que sua classificação (QI).

Vygotsky (1997) afirma que “a capacidade não é uma função íntegra, mas uma série de funções e fatores diferentes que estão unidos num todo” (p. 127). Complementando ainda, que é preciso criar instrumentos culturais (signos) especiais, que consigam tirar o aluno com deficiência do desenvolvimento limitado das funções superiores. E para que isso aconteça, segundo o autor:

Os procedimentos pedagógicos devem ser organizados para que tal desenvolvimento se dê por vias indiretas, por outros caminhos porque a condição mais importante e decisiva do desenvolvimento cultural é precisamente a habilidade de empregar os instrumentos psicológicos, que nessas crianças não é utilizada (VYGOTSKY, 1997, p. 22).

Procura-se, assim, evitar erros, principalmente na forma como a escola costuma tratar o aluno com deficiência intelectual, de forma sempre a infantilizá-lo:

A escola vai tratando o deficiente como eterna criança: sua programação é sempre uma programação da Educação Infantil recortes, colagens, ligar figuras, pintar no limite, treinar a coordenação motora como pré-requisito para a escrita e a leitura, discriminar o que é igual, o que é diferente, repetir, seguir o modelo, novamente recortar, colar, contar musiquinhas (o diminutivo é proposital), limpar as mesas, lavar o rosto, escovar os dentes, pentear os cabelos, abotoar, amarrar, colar, recortar, montar…” (PADILHA, 2005, p. 122 e 123)

Essas considerações sobre a postura da escola em relação ao aluno com deficiência intelectual são importantes, pois, consolidam a inclusão possível, sem estigmas, principalmente porque a inclusão deve ser percebido como um ato de amor e, também, o direto à cidadania que as pessoas com necessidades especiais têm tanto quanto qualquer outra pessoa.

As crianças que apresentam deficiência, como quaisquer outras precisam das mesmas vivências e experiências significativas como brincar, jogar  interagir, enfim, tudo aquilo que contribui para o seu desenvolvimento intelectual e psicológico.

 Vygotsky,  mostra  que a educação das pessoas com deficiência deve ser, como em qualquer outro caso, primeiramente social, e depois especial. Para o teórico, não se pode esquecer  a importância da educação especial para a pessoa com deficiência, mas isso não implica que ela deva ser ministrada necessariamente, em uma escola especial/separada. O autor considera que estes locais fazem uma ruptura com a realidade natural, devido as crianças viverem em função do defeito e das adaptações nas suas atividades.

Vygotsky (1997) destacou que:

Não devemos nos conformar que a escola especial aplique simplesmente um programa reduzido da escola comum, nem métodos facilitados e simplificados. Ele também ressaltou que a escola especial tem a tarefa de criar formas de trabalho, positivas e próprias, que atendam as necessidades e peculiaridades dos educandos.

 É importante destacar que o fato da criança ter deficiência não implica, por exemplo, que seja necessário que o tempo dela na escola seja diferente dos demais ou ficar em classes com menor quantidade de alunos ou ser selecionada em grupos com especificidades iguais as suas, separados conforme o nível ou ritmo de desenvolvimento psíquico.

O que é necessário é que seja colocada a sua disposição todas as possibilidades de descoberta e de desenvolvimento, já que, como esclarece  Vygotsky, a criança se desenvolve à medida que aprende. Em sua teoria, o autor defende que é de extrema necessidade abandonar a pedagogia hospitalario-medicamentosa e passar para uma pedagogia criativamente positiva, que deve apoiar-se na pedagogia geral e nos seus fundamentos filosóficos.

Vygotsky ver a aprendizagem como um processo contínuo, e a educação, em sua concepção, pode ser caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro, daí a importância das relações sociais de acordo com Coelho e Pisoni (2012), que ainda  apresentam sobre a sua teoria, que:

Dois tipos de desenvolvimento foram identificados: o desenvolvimento real que se refere àquelas conquistas que já são consolidadas na criança, aquelas capacidades ou funções que realiza sozinha sem auxilio de outro indivíduo. Habitualmente costuma-se avaliar a criança somente neste nível, ou seja, somente o que ela já é capaz de realizar. Já o desenvolvimento potencial se refere àquilo que a criança pode realizar com auxilio de outro indivíduo. Neste caso as experiências são muito importantes, pois ele aprende através do diálogo, colaboração, imitação… A distância entre os dois níveis de desenvolvimentos chamamos de zona de desenvolvimento potencial ou proximal, o período que a criança fica utilizando um ‘apoio’ até que seja capaz de realizar determinada atividade sozinha (p. 147).

Mantoan et al (2006, p. 16), busca esclarecer sobre a inclusão, ao tratar de sua proposta que é voltada para a “desigualdade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas segregadoras de ensino especial e regular”.

Ao propor a restituição da igualdade, a inclusão volta-se para a necessidade de convívio com as diferenças como forma viável de desenvolvimento. Se apenas é dada a essas pessoas a opção educacional em que vai conviver com iguais (como é o caso da escola especial) a tendência é difundir um pensamento no qual se alguém tem algum tipo de deficiência,  não será viável sua educação na escola regular, como se previamente já fosse estabelecida uma incapacidade que, na maioria dos casos, não existe.

Mantoan (2003) defende que a inclusão questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o próprio conceito de integração. Desta forma, ela se mostra incompatível com a integração, já que sua finalidade a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceções, devem frequentar as salas de aula do ensino regular.

O que se subentende, assim, é uma maior completude da inclusão, compreendendo uma ação que visa o desenvolvimento do aluno e não apenas fazê-lo constar como alguém a mais a frequentar a sala de aula. Quando a inclusão realmente acontece, o resultado é percebido nos avanços obtidos em relação ao desenvolvimento da criança com necessidades especiais, levando em conta aspectos vários para a sua evolução, desde a constituição de um leque de conhecimentos que poderá construir à interação social necessária que o torna parte ativa do meio em que vive.

A Constituição Federal de 1988 estabelece que deve ser garantido a todos os educandos o direito de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um (art. 208, V) e, ainda, obrigatoriedade do ensino fundamental. Desta forma, o acolhimento deve ser feito a todos os alunos em suas diferenças e peculiaridades nas escolas, por mais que isso, na prática, imponha múltiplos desafios.

Vieira e Limaverde, (2007, p. 47), apresentam que “os processos de aprendizagem da leitura e da escrita por alunos com necessidades especiais são semelhantes aos daqueles considerados normais sob muitos aspectos. Esses aspectos dizem respeito ao letramento, à dimensão desejante, às expectativas do entorno, ao ensino e às interações escolares”.

Assim, as dificuldades que as pessoas com deficiência podem encontrar no espaço escolar não são mais desafiadoras do que para outros alunos, considerados normais, ou seja, são dificuldades que podem se apresentar ou não no processo de aprendizagem de qualquer aluno, como também a realização da aprendizagem pode parecer mais fácil para uns e outros, não, independente da deficiência.

Cabe, então, à escola ter um olhar sensível aos aspectos que compõem a educação inclusiva, contribuindo para que ela aconteça de forma plena, com base no respeito, na dignidade e na formação cidadã de todos.

O Lúdico como Estratégia para a Aprendizagem na Educação Inclusiva

Adaptações curriculares

Aranha apud Pietro (2003) numa análise sobre inclusão escolar, observa  que para que esta ocorra é necessário um rearranjo no sistema educacional, pois “prevê intervenções decisivas e incisivas, em ambos os lados da equação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social […]”. e complementa ainda que “além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida comunitária, através da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais.”

Perrenoud (2001) defende que grande parte das estratégias de ensino utilizadas pelo professor deve ser adaptada às características dos alunos, à composição da classe e a história das relações entre os educandos e entre eles e o professor.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais em seu volume voltado para adaptações curriculares, estas são definidas como:

[…] possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno (BRASIL, 1998, p.33).

Aranha (2002, p.5) analisando os procedimentos adotados para a educação inclusiva, considera que:

As Adaptações Curriculares, então, são os ajustes e modificações que devem ser promovidos nas diferentes instâncias curriculares, para responder às necessidades de cada aluno, e assim favorecer as condições que lhe são necessárias para que se efetive o máximo possível de aprendizagem.

Construir uma escola inclusiva exigirá esforços de toda a comunidade escolar no âmbito político, administrativo e pedagógico, envolvendo mudanças nos níveis, apontados abaixo, por Sassaki (2005):

  • Arquitetônico (eliminação ou desobstrução de barreiras ambientais);
  • Atitudinal (prevenção e eliminação de preconceitos, estereótipos, estigmas e quaisquer discriminações);
  • Comunicacional (adequação de código e sinais);
  • Metodológico (adequação e flexibilização de técnicas e teorias, abordagens e métodos pedagógicos);
  • Instrumental (adaptação de aparelhos, materiais, recursos e equipamentos pedagógicos);
  • Pragmáticos (eliminação de barreiras invisíveis nas políticas e no amparo legal vigente).

Além dos aspectos citados, é pertinente, também, destacar a importância de projetos ou propostas que garantam a formação continuada de todos os que trabalham na comunidade escolar.

Blanco (2004) defende a importância de destacar as possibilidades de aprendizagem dos alunos com deficiência, trabalhando os fatores facilitadores das mesmas e as necessidades que eles apresentam. Com esse conhecimento, é possível ajustar as intervenções e apoios pedagógicos e a autora ainda afirma que:

[…] conhecer bem os alunos implica interação e comunicação intensas com eles, uma observação constante de seus processos de aprendizagem e uma revisão da resposta educativa que lhes é oferecida. Esse conhecimento é um processo contínuo, que não se esgota no momento inicial de elaborar a programação anual” (p. 296).

Cenci e Damiani (2012) consideram que a adaptação curricular traz uma definição bastante ampla. E, acerca dessas definições, as autoras analisam a partir do que trazem os Parâmetros Curriculares Nacionais, com suas classificações por níveis de adaptação curricular. Estes níveis, como explicam as autoras, são adaptações no nível do projeto pedagógico, adaptações relativas ao currículo da classe, adaptações individualizadas do currículo, adaptações de acesso ao currículo e adaptações nos elementos curriculares. O mesmo documento prevê ainda dois tipos de adaptação: adaptações não-significativas do currículo e adaptações curriculares significativas. Assim, elas continuam discorrendo:

O primeiro tipo é o predominante e se refere a modificações que o próprio professor pode realizar no planejamento e na execução das atividades; são pequenos ajustes no contexto cotidiano da sala de aula. Já as adaptações curriculares significativas são estratégias diante de dificuldades mais sérias de aprendizagem; implicam em mudanças de maior porte e que demandam uma avaliação minuciosa e discussão com outros profissionais e familiares. Com elas, buscam-se soluções para o fracasso do processo ensino-aprendizagem que, tradicionalmente, vinham-se pautando nas limitações do sujeito. Tais adaptações têm, como pressuposto, focar as possibilidades, capacidades, o potencial do aluno ao invés de demarcar o seu déficit (CENCI; DAMIANI, 2012, p. 04).

Conforme o que trazem os Parâmetros Curriculares Nacionais, qualquer adaptação deve ser construída considerando os seguintes critérios: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno (BRASIL, 1998, p.33).

Existe uma questão que deve ser esclarecida que é o fato que:

Ao defender a flexibilização/adaptação curricular, pode-se estar legitimando processos de exclusão no cenário da educação que se queria inclusiva. A escola não conseguindo dar conta da aprendizagem de todos os alunos, não sendo capaz de superar a dificuldade histórica de incluir em seu seio os alunos com necessidades especiais, cria mecanismos para camuflar o problema. É preciso, pois, atenção para que, na defesa das diferenças, não se acabe privando os alunos do domínio de conceitos científicos que se mostram essenciais ao desenvolvimento e compreensão do meio em que estão inseridos.

Meira (2011), a partir dos estudos de Patto sobre fracasso escolar, lembra que, na realidade escolar brasileira já se assistiu a implantação de projetos e reformas que “visam prolongar a ilusão da inclusão, principalmente pela via do afrouxamento dos critérios de avaliação utilizados” (p.94). Esse afrouxamento seria materializado em estratégias com intenção disfarçada de empurrar qualquer aluno para a conclusão da escolarização obrigatória.

A escolha das atividades e a inserção do lúdico

É importante observarmos que o processo de ensino é constituído por diversas atividades que deverão ser organizadas pelo professor, visando a assimilação, por parte dos alunos, de conhecimentos, habilidades e hábitos, do desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, objetivando sempre o domínio dos conhecimentos e habilidades e suas diversas aplicações. E o mais relevante de tudo isso, é que o ensino seja configurado de forma a atender as necessidades básicas do processo ensino-aprendizagem, satisfazendo alunos e professores, pois, para que esse processo seja efetivado é preciso que os sujeitos principais sejam envolvidos nessa vontade de realiza-lo.

De acordo com Martins (2005, p. 02):

Cada professor tem de estar imbuído da natureza do conhecimento que pretende transmitir aos alunos, e que irá condicionar sua atuação perante as classes. Os conteúdos em si que pretende apresentar deverão sofrer um dimensionamento adequado, de forma que a gama de conhecimentos que pretenda transmitir mantenha sua unicidade. A apresentação destes conteúdos deverá estar sujeita a estratégias de ensino e ofertados aos alunos de acordo com os recursos tecnológicos disponíveis na Escola, ou dinâmicas apropriadas, de conhecimento do professor. Por fim, o contexto social da comunidade escolar e a relevância destes conhecimentos na inserção deste aluno como futuro cidadão.

Como se pode perceber nas palavras da autora, cabe ao professor definir qual a melhor estratégia, observando que a forma a ser desenvolvida as aulas vai está condicionada à critérios diversos. Assim, é preciso sobretudo superar uma concepção, como por exemplo, achar que a utilização de recursos tecnológicos vai garantir boas aulas, boa aprendizagem. A aprendizagem se realiza a partir da estratégia utilizada pelo professor para efetivá-la, utilizando os recursos que considere necessários para isso, porém, concebendo-os como meio e não como fim ou promotores da aprendizagem.

Dante (2005), por exemplo, apresenta uma sugestão para a realização do ensino de uma forma didática, planejada e eficiente para o desenvolvimento da aprendizagem, onde ela relaciona algumas ações como ensinar o aluno a enfrentar situações novas, oportunizar aos alunos a aplicação da matemática, tornar as aulas mais interessantes e desafiadoras e, sobre a metodologia, uma das sugestões fundamentais da autora é muda-la se ela não se mostrar funcional, isso porque entre as características de uma metodologia de ensino, a dinamicidade e flexibilidade estão entre as mais importantes.

Por isso é preciso refletir sobre assertivas do tipo “jogos didáticos efetivam o ensino da matemática” ou ainda “o computador tem sido fundamental para a aprendizagem em matemática”. O que é fundamental para a aprendizagem é a metodologia utilizada pelo professor, o modo como ele vai desenvolver as aulas, as estratégias, a postura, a forma de tratar o conteúdo, de pensar o que é relevante para o aluno, levar em conta suas necessidades etc.

Deve-se, sobretudo, diversificar o ensino que, como explica Perrenoud, significa “ organizar as interações e atividades de modo que cada aluno se defronte constantemente com situações didáticas que lhe sejam mais fecundas” (1995, p.28).

Acompanhando o que propôs Piaget, os jogos têm seu uso classificado de acordo com as estruturas mentais, existindo, portanto, o jogo apropriado para cada fase de desenvolvimento, principalmente, quando se trata de uma situação de ensino-aprendizagem (RIZZI; HAYDT, 1997).

Os jogos são interessantes por vários motivos, entre eles, facilitar a atividade interativa, quando os alunos ganham uma maior convivência, ao utilizar jogos que envolvam problemas a serem resolvidos e isso é feito discutindo regras, soluções, enfim, planejando juntos, estratégias, para chegar à resolução final.

Daí a importância da escolha do jogo a ser utilizado, porque será a forma como ele vai ser usado em sala que o proverá de objetivos. Essa escolha deve envolver os conteúdos que se quer trabalhar diante daquela atividade lúdica, os níveis de dificuldade e, o acesso para que todos possam participar.

 Sabe-se que cada ser humano tem suas especificidades, assim, em sala de aula, os níveis de aprendizagem são distintos, pois, cada aluno aprende de forma diferente, alguns com maiores dificuldades, outros e os jogos aparecem como uma boa alternativa para que essas diferenças possam ser mescladas.

Conforme o que afirma Lopes (2001, p. 23):

É muito mais eficiente aprender por meio de jogos e, isso é válido para todas as idades, desde o maternal até a fase adulta. O jogo em si, possui componentes do cotidiano e o envolvimento desperta o interesse do aprendiz, que se torna sujeito ativo do processo, e a confecção dos próprios jogos é ainda muito mais emocionante do que apenas jogar.

Para  Marostegan e Murarroli (2012), deve-se sempre reiterar que o jogo deve ser inserido a partir de um conteúdo pré-apresentado, de forma a, também, proporcionar prazer e aprendizagem. Devem ser jogos que levem os alunos a enfrentar desafios, levantar hipóteses de resultados e coordenar passos dentro do jogo, de forma que o envolvimento com as atividades lúdicas aconteça paralelo ao estímulo do aluno de se superar enfrentando as dificuldades para obter o resultado no jogo.

O jogo é, por natureza, uma atividade autotélica, ou seja, que não apresenta qualquer finalidade ou objetivo fora ou para além de si mesmo. Neste sentido, é puramente lúdico, pois as crianças precisam ter a oportunidade de jogar pelo simples prazer de jogar, ou seja, como um momento de diversão e não de estudo. Entretanto, enquanto as crianças se divertem jogando, o professor deve trabalhar observando como jogam. O jogo não deve ser escolhido ao acaso, mas fazer parte de um projeto de ensino do professor, que possui intencionalidade com essa atividade. (STAREPRAVO, 2009, p. 49).

O que se deixa claro neste tópico, é que a escolha do jogo a ser utilizado, constitui-se em algo determinante para o sucesso ou fracasso dos objetivos determinados.  Por isso, devem ser observados alguns aspectos nesta escolha, como se o jogo escolhido adequa-se ao conteúdo e aos objetivos, o que seria um aspecto didático; se existe coerência entre o jogo escolhido e o nível de aprendizagem dos alunos; se a escola dispõe de material, seja por meio de jogos prontos seja através de recursos para que os próprios alunos possam elaborar seus jogos.

Considerações Finais

Para que seja construído um espaço de aprendizagem que possa efetivar-se realmente, é preciso que sua realização tenha como base estimular o raciocínio criativo, incentivar habilidades e o desenvolvimento da capacidade de estimativa . Diante disso, pode-se ter uma aprendizagem que, além de duradoura, estimuladora, será, também, prazerosa para os alunos. Trata-se de uma situação pedagógica que permitirá ao aluno desenvolver o conhecimento de forma a compreender os conceitos e eliminar situações em que os alunos resolvem uma determinada atividade sem entender direito o que está fazendo. 

O brincar é importantíssimo na vida de uma criança, constituindo-se essencial em sua formação. O jogo constitui-se uma atividade fundamental na vida da criança. Sendo uma atividade lúdica deve ser estimulada em casa, na vizinhança e, principalmente, na escola. Tais atividades fortalecem a imaginação, a criatividade, cria laços de amizades, ajuda na criticidade, no diálogo, enfim, eleva o modo melhor de viver em grupo.

Estímulo e motivação são essenciais à aprendizagem do aluno e o lúdico tem sido uma ferramenta imprescindível nesse processo. Aprender brincando, fazer da construção do conhecimento uma atividade prazerosa, contribui de forma significativa para que os alunos sintam-se mais entusiasmados em sala de aula.

Viu-se, ao longo do estudo, que o jogo e a brincadeira são ferramentas que propiciam um grande contato da criança com o mundo fazendo com que a mesma vivencie momentos de prazer, socialização, afetividade e lógica a partir da imaginação, interpretação e expressão do real. Percebe-se, portanto, um grande momento de construção do seu conhecimento e de sua personalidade. Sendo assim, concluímos que é indubitável a importância do lúdico para o desenvolvimento geral da criança.

Para que a inclusão aconteça de fato, é preciso que a escola busque informações sobre quem são esses alunos, que experiências viveram até o presente momento, que conhecimentos, habilidades desenvolveram e onde se encontram na organização sociocultural  para, a partir daí, identificar que tipo de intervenção faz-se necessária em cada grupo e cada contexto.

Tem-se consciência que para que um sistema educacional possa ser considerado democrático, deve apresentar uma diversidade de estratégias para prestar atendimento a todos os educandos, consideradas e respeitadas suas diferenças.

O processo de educação inclusiva é relativamente recente, principalmente, tratando-se da inclusão na escola regular. As dificuldades ainda irão subsistir por algum tempo, e uma melhora significativa pode acontecer, sobretudo, diante de um preparo maior do professor, mediante cursos específicos na área de inclusão de alunos especiais. Isso já vem acontecendo, no entanto, é preciso compreender que essa formação é extremamente importante, cujo preparo do professor deve ser contínuo para que a inclusão aconteça de forma a trazer resultados positivos.

O modo de compreender as pessoas com deficiências e a educação dessas pessoas passou por mudanças significativas ao longo da história da humanidade. Essas mudanças foram motivadas pelas formas de os seres humanos lidarem com a natureza e obterem os recursos necessários a sua própria sobrevivência, como também, pela própria noção de humanidade e do que é a pessoa humana.

Mais recentemente, passamos de uma concepção de educação especial integracionista para uma concepção inclusivista. A primeira concepção propunha uma adaptação do sujeito à sociedade e, especificamente, do aluno à escola. A concepção inclusivista propõe a convivência entre diversos, o respeito pelas diferenças e uma intervenção pedagógica que consiga desenvolver, também, as pessoas com deficiência.

A partir da segunda metade do século XX, documentos e declarações voltadas para os direitos humanos passaram a projetar uma educação inclusiva que precisa sair dos projetos e dos discursos de autoridades e intelectuais para o cotidiano das escolas e das pessoas. Com efeito, para superarmos amplamente as práticas pedagógicas integracionistas e alcançarmos uma educação inclusiva, ainda precisamos de recursos materiais e de recursos humanos adequadamente formados.

Alguns avanços, porém, já podem ser observados nas práticas pedagógicas. O atendimento Educacional Especializado – AEE pode ser visto como um desses avanços, à medida que possibilita interações entre diversos profissionais da educação, na perspectiva da melhoria das aprendizagens de pessoas com deficiência.

Vemos, na prática, muitas famílias que ainda apresentam temores, porque essa inclusão vai muito além do simples direito ao ingresso na escola, é preciso ver como ela é tratada no dia a dia, até que ponto os profissionais da educação têm formação para o desempenho das competências e habilidades para lidar com a diferença e o convívio cotidiano. Muitas  vezes são preocupações que levam os pais a resistir em colocar seu filho ou sua filha na escola regular.

São preocupações pertinentes, porque os pais querem saber sobre o acompanhamento didático/pedagógico que o seu filho receberá. É frequente a preocupação dos pais se eles devem estar inseridos na escola regula com os alunos ditos “normais” ou se é melhor continuar em instituições especializadas. A rejeição e a discriminação muitas vezes não se limitam apenas aos alunos, mas com maior ênfase no corpo docente e a gestão escolar, porque eles concebem ainda a educação como uma forma apenas de apreensão de conteúdos. Isso se justifica pelas exigências dos próprios organismos que financiam a educação brasileira. O Brasil é especialista na aplicação de avaliação em larga escala- o que não assegura a qualidade da educação.

Estímulo e motivação são essenciais para a aprendizagem do aluno e o lúdico tem sido uma ferramenta imprescindível nesse processo. Aprender brincando, fazer da construção do conhecimento uma atividade prazerosa, contribui de forma significativa para que os alunos sintam-se mais entusiasmados em sala de aula. O importante é perceber que, muitas vezes,  a brincadeira proporciona que se trabalhe, dentro do currículo escolar, com uma maior vivacidade de situações, ampliando as possibilidades de aprendizagem e construção do conhecimento.

É importante ressaltar que não há um esquema rígido para a inserção do lúdico, o que faz com que o mais relevante não seja a frequência com que acontecem essas atividades lúdicas, mas, como elas têm funcionado, ou seja, se são parte de uma prática pedagógica, que possibilita vivenciar a aprendizagem ou se são apenas momentos de descontração para as crianças, sem uma finalidade específica, a não ser de entreter. É isso que o professor deve ter em mente ao inserir em suas aulas, jogos e brincadeiras.

O  tipo de atividade lúdica deve está relacionado a objetivos e finalidades, como também, planejamento, sendo essencial que o professor conheça o jogo ou a brincadeira com a qual vai trabalhar, desenvolva uma metodologia adequada para este trabalho e que tenha percepção que cada método de ensino tem exigências específicas, daí a necessidade de que haja uma postura coerente do professor.

Diante desse entendimento, é importante que o professor escolha uma atividade que venha de encontro à proposta de estudo que deseja desenvolver, podendo encontrar, para isso, caminhos metodológicos em documentos norteadores dessas atividades, que lhe darão o norteamento do que e como trabalhar, trazendo opções diversas e seus objetivos.

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TAMIRES SANTIAGO DOS SANTOS FERNANDES

IGUATU - CE

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