Metodologias de Ensino na Educação Especial para Professores

       Existe um número incontável de possibilidades, de recursos simples e de baixo custo, que podem e devem ser disponibilizados nas salas de aula inclusivas, conforme as necessidades específicas de cada aluno com necessidades educacionais especiais presente nessas salas, tais como: suportes para visualização de textos ou livros (foto abaixo); fixação do papel ou caderno na mesa com fitas adesivas; engrossadores de lápis ou caneta confeccionados com esponjas enroladas e amarradas, ou com punho de bicicleta ou tubos de PVC “recheados” com epóxi; substituição da mesa por pranchas de madeira ou acrílico fixadas na cadeira de rodas; órteses diversas, e inúmeras outras possibilidades. Com muita frequência, a disponibilização de recursos e adaptações bastante simples e artesanais, às vezes construídos por seus próprios professores, torna-se a diferença, para determinados alunos com deficiência, entre poder ou não estudar e aprender junto com seus colegas.

A visão das deficiências

       Para entendermos ou discutirmos quaisquer situações ligadas à humanidade é necessário que revisitemos nosso passado e analisemos os aspectos históricos, cultuais, sociais e até mesmo econômicos ligados a ela. Em nossa sociedade, assim como nas demais o “enxergar” sempre foi muito valorizado. Acreditamos, porém, que esta “mais valia” do ver é o resultado de um exagerado apelo visual imposto pelas sociedades, principalmente a moderna. A maneira como, ao longo dos séculos, a sociedade tratou e vem tratando as pessoas deficientes demonstra como o pensamento da Professora Amiralian está correto, pois toda a deficiência seja ela física, intelectual, auditiva ou visual está diretamente relacionada com a forma pela qual sociedade, ao longo dos séculos, reconhece essas pessoas e lhe atribui rótulos tais como heróis, demônios, deuses, vítimas… sujeito de direitos.

      Isso acontece porque no decorrer dos milênios, os deficientes passaram por diversas formas de segregação, exclusão e eliminação através da morte. Em outros tempos passam a ser vistos com simpatia e são alvos de afeição. Segundo Sadao Omote (2008 – p.17) [2] há condições aceitas por algumas comunidades e rechaçadas por outras, numa mesma época, gerando as mais variadas interpretações. Cita como exemplo “as terríveis cicatrizes e mutilações de guerra, a posição privilegiada de heróis, admirados e valorizados”. Ao término da guerra, porém, esses mesmos heróis diante de uma recessão “podem perder seus privilégios e sofrer segregação e exclusão”.

O Estigma da deficiência

       Na escola manifesta-se o poder que constrói/desconstrói/reconstrói interações sociais; certos indivíduos ou grupos estão submetidos à vontade e ao arbítrio de outros, por rotinas e rituais estabelecidos em sala de aula. Interessa-nos como a escola circula/veicula concepções de identidades pessoais e sociais com aporte, principalmente, nos estudos sobre identidade e estigmatização do sociólogo Goffman (1988) e da etnografia com base em Bogdan e Biklen (1994) e Rockweell (1989). Identidade e estigma como produtos da cultura A denominada microssociologia goffmaniana se ocupou da análise da produção de uma sociedade na ação e na prática diárias, isto é, seu olhar voltou-se para vivências sociais habituais. Assim, estudou os aspectos mais rotineiros das nossas interações tentando descobrir as regras que, em certa época da sociedade, controlam as interações da vida cotidiana.

      A organização social é entendida como consequência das interações sociais dos indivíduos ocupados tanto com as mudanças, quanto com o manejo das impressões e com forma pela qual o comportamento é percebido pelos demais. Nessas interações constitui-se a identidade dos indivíduos, considerada de forma não-essencialista, ou seja, como múltipla e contingente. Goffman (1988) compreende identidade como produto social, ou seja, não pode ser concebida através de atributos essenciais, mas unicamente ocasionais. Aponta que existem três idéias no conceito de identidade:

a) A ideia implícita na noção de “unicidade” é a “marca positiva” ou de “apoio à identidade”. Por exemplo, “a imagem fotográfica do indivíduo na mente dos outros ou o conhecimento de seu lugar específico em determinada rede de parentesco” (p. 66). Somente uma pessoa pode encaixar-se nestas imagens no passado, presente e futuro.

b) A noção de que muitos fatos da vida de um indivíduo são idênticos a de outros indivíduos, porém: o conjunto de fatos conhecidos sobre uma pessoa íntima não se encontra combinado em nenhuma outra pessoa no mundo, sendo este um recurso adicional para diferenciá-la positivamente de qualquer outra pessoa (p. 66 e 67). c) Algo que diferencia um indivíduo de outro “(…) na essência de seu ser, um aspecto geral e central dele, que o torna diferente, não só no que se refere à sua identificação, daqueles que são muito parecidos com ele” (p. 67).

      Sua noção de identidade ocupa-se com as “marcas de apoio à identidade” e com a combinação única de fatos da história de vida que, incorporados ao indivíduo, acabam por formar a sua identidade. Portanto, o indivíduo pode ser distinguido dos outros e, em torno da diferenciação, constrói-se a história contínua e única de vivências sociais. O papel do outro é fundamental na constituição da identidade porque a observação das “marcas de apoio” e a percepção da combinação única dos fatos de vida são realizadas pelo meio social. Isso remete à idéia de que a identidade manifesta-se como desdobramento de múltiplas determinações a que o indivíduo está sujeito. Ciampa (1986) mostra, por sua vez, uma “Identidade Pressuposta”. Por exemplo, ao nascer o indivíduo do sexo o 4 4 masculino é representado como “filho” por determinada família antes que se dê conta disso. Esse indivíduo aprende o papel de “filho”, se vê e age como tal, mas somente em algumas ocasiões.

       No decorrer da vida, aprende outros papéis e tem a oportunidade de vivenciá-los, com aprovação ou não do meio social. No caso, não se trata somente de possuir os atributos que o tornam “filho” mas em manter os padrões de conduta e aparência que o grupo social associa a esse papel. Neste sentido, não basta ser nominado “aluno”, “aluno especial”, “aluno incluído”, é preciso um conjunto de comportamentos que alinhem o sujeito ao que a escola valoriza e espera deles. Em função disso, há uma tendência a idealizar os papéis – cristalizando a noção de identidade. Espera-se que as pessoas ajam de acordo com os predicados de sua identidade, ou seja, há padrões de conduta esperados para mulheres e homens, jovens e velhos, deficientes e não-deficientes, alunos e professores. Fugir a esses padrões – sócio-culturalmente determinados – significa a possibilidade de sofrer sanções. Para Ciampa (1986) a identidade é uma metamorfose porque estamos inexoravelmente sujeitos a mudanças intrapessoais, paradoxalmente somos os “mesmos” e somos “diversos” e as interações sociais permitem esta estranha dinamicidade. Provém daí sua crítica à cristalização da identidade em papéis fixos. Goffman (1988, p. 67) denomina e diferencia três conceitos básicos: identidade pessoal, social e do eu. Ao referir-se à identidade pessoal, aponta que em torno dos meios de diferenciação que a constituem: podem-se apegar e entrelaçar, como açúcar cristalizado, criando uma história contínua e única de fatos sociais que se torna, então, a substância pegajosa à qual vêm-se agregar outros fatos biográficos.

      Com relação à identidade pessoal podemos concluir que está intrinsecamente ligada às interações, aos interesses e definições de outras pessoas com relação aos indivíduos.

       A articulação dos atributos sociais é discutida por Goffmam (1988), ao apontar que o ambiente social estabelece os meios de categorização e o total de atributos tidos como comuns e naturais para os membros de cada uma das categorias. Os ambientes sociais dão pistas sobre a identidade dos tipos de pessoas que nele encontramos. Assim, quando alguém nos é apresentado seus primeiros aspectos nos permitem prever sua categoria e os seus atributos permitem prever o que se denomina, genericamente, de Identidade Social. A tendência à categorização de pessoas, em contatos sociais iniciais, pode facilitar as interações corriqueiras, mas a sua rigidez tende a ser fonte inesgotável de preconceitos e visões estereotipadas das pessoas. Goffman (1988) propõe que a Identidade Social possa apresentar uma dimensão virtual e outra real; nossas exigências se referem a características “esperadas”, o que gera, no outro, uma identidade social virtual, enquanto as características e atributos que o sujeito possua, forma a sua identidade social real.

     Em geral, há discrepância entre as dimensões da identidade social. Em todo caso, o importante é ter clareza de que, dependendo de como se processa o desvio, tem início o controle social, ou seja, os desvios são publicamente reconhecidos, o que implica discriminação e exclusão social, às vezes sob o discurso de visar o bem-estar do desviante.

      Há um processo de “normalização” da pessoa, por esta razão surgem manicômios, hospitais, presídios, escolas especiais onde se procura apagar/amenizar os atributos diferenciadores.

Referências

AMARAL, L.A. Pensar a diferença: deficiência. Brasília: Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 1994 (p. 16-21).

GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 4a ed. Rio de Janeiro, Guanabara, 1988.

LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 5ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1989.

OLIVEIRA, A.A. S, OMOTE, S. GIROTO, C.R.M. Inclusão Escolar: contribuições da Educação Especial. São Paulo: Cultura Acadêmica Editora, Marília: Fundepe Editora, 2008.

OMOTE, Sadao. Deficiência: da diferença ao desvio. IN MANZINI, Eduardo e BRANCATTI, Paulo R. In: Educação Especial e Estigma. Marília/SP, UNESP, 1999.p. 3 – 22

STAINBACK, Susan e STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

Calomberto Rodrigues do Prado

Campo Grande - MS

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