O Lúdico Dentro do Contexto da Educação Inclusiva

Neste estudo, o tema trás ênfase sobre o lúdico no desenvolvimento da aprendizagem a partir da inclusão escolar, trazendo como objetivo geral, verificar qual a compreensão e aplicabilidade do lúdico contribuindo para a educação inclusiva. Outros objetivos são buscados, como compreender os aspectos históricos e conceituais da educação inclusiva; verificar os principais desafios presentes no processo de inclusão e analisar a importância do lúdico para o desenvolvimento da aprendizagem. O processo de educação inclusiva é relativamente recente, principalmente, tratando-se da inclusão na escola regular.

As dificuldades ainda irão subsistir por algum tempo, e uma melhora significativa pode acontecer, sobretudo, diante da adoção de estratégias que possam contribuir para superar as dificuldades, entre elas, a inserção do lúdico em sala de aula.

Lúdico e Aprendizagem

A ludicidade inserida como prática pedagógica tem sido cada vez mais frequente, principalmente nas últimas décadas, em que a educação aponta a necessidade de consolidar a aprendizagem significativa, o que implica, entre outros aspectos, a visão de que existe muito mais que o quadro e o livro didático em sala de aula.

Assim, o professor vê-se diante de alternativas para tornar essa aprendizagem viável para os alunos, sendo o lúdico uma das opções que mais tem se destacado, podendo estar presente no cotidiano de alunos de qualquer faixa etária. É uma forma dinâmica e prazerosa de aprender, sendo um recurso pedagógico fundamental na realidade da educação contemporânea.

A atividade lúdica promove a construção do conhecimento cognitivo, físico, social e psicomotor o que leva a memorizar mais facilmente o assunto abordado.  Além isso, desenvolve as habilidades necessárias às práticas educacionais da atualidade. Quando se cria ou se adapta um jogo ao conteúdo escolar, ocorrerá o desenvolvimento de habilidades que envolvem o indivíduo em todos os aspectos: cognitivos, emocionais e relacionais. Tem como objetivo torná-lo mais competente na produção de respostas criativas e eficazes para solucionar os problemas. O jogo é uma ferramenta de valor indispensável no processo de ensino e aprendizagem.

Vygotsky (1989) defende a ideia da capacidade estimuladora dos jogos em relação à curiosidade, à iniciativa e à autoconfiança, aprimorando o desenvolvimento de habilidades linguísticas, mentais e de concentração, exercitando interações sociais e trabalho em equipe. Do ponto de vista do professor, permitem identificar erros de aprendizagem, atitudes e dificuldades dos alunos.

O lúdico envolve sempre ações espontâneas e que trazem uma sensação agradável ao indivíduo, ou seja, as brincadeiras, os jogos e outras atividades são lúdicas quando expressam sentimentos de prazer, de alegria, de espontaneidade, como explica a autora abaixo:

A atividade pode ser considerada lúdica quando o sujeito não está somente sentindo prazer na realização, mas quando se encontra inteiro, ou seja, quando sentimentos, pensamentos e ações estão agindo de forma integrada e não fragmentada no momento presente da atividade desenvolvida. Assim, ao ouvir uma música que transmite uma sensação de prazer e bem estar, de reflexão sobre a vida e nos permite a construção de novos olhares em relação à realidade, pode-se considerar que o ato de ouvir a música se constituiu em uma experiência lúdica (CANDA, 2006, p. 140).

Quando se trabalha com o lúdico mexe-se com a imaginação, o emocional, e educacional, a criatividade e o estímulo, o que facilita a aprendizagem, a socialização e a vivencia com as outras pessoas.

Na concepção de Vygotsky (1989) a condição para o lúdico se configurar como instrumento educativo, é que este apresente meios que levem o aluno a mostrar interesse pela disciplina, é daí que vem a importância da visão do professor acerca do lúdico, isto é, que ele compreenda que a inserção de atividades lúdicas deve ser considerada em um contexto de facilitadora da aprendizagem.

Rallo (1994) transmite qual a importância dos jogos e quais os melhores jogos que contribuem para a aprendizagem do educando:

Jogar é uma função indispensável à criança. Jogar com ela, deixá-la jogar com seus parceiros ou em grupo é um compromisso que todo educador deve   ter com a criança, uma vez que o jogo favorece o desenvolvimento cognitivo, sócio afetivo das mesmas, sendo um ótimo auxiliar no processo de alfabetização.  (…). O jogo em sala de aula é uma ótima proposta pedagógica porque propicia a relação entre parceiros e grupos, revertendo numa interação entre os mesmos, o que é um fator de avanço cognitivo, pois é durante o jogo que a criança conflita-se com seus adversários, estabelece relações e reexamina seus conceitos. O jogo em grupos, em equipes, gera direitos e deveres, exige identificação com os participantes dos grupos ao mesmo tempo em que mantém sua individualidade. O jogo de memória, do bingo, de cartas, do mico, o dominó, etc. Contribuem de forma significativa  no processo de alfabetização das crianças (RALLO, 1994, p. 25).

Ao relacionar os principais benefícios dos jogos, a autora mostra que além do desenvolvimento cognitivo, há outras contribuições, facilitando o desenvolvimento das relações interpessoais do educando, ensinando-o a gerenciar conflitos, lidar com as diferenças, limites etc.

Para Vigotsky (2007), o aluno exerce um papel ativo no processo de aprendizagem, por apresentar condições de relacionar o novo conteúdo a seus conhecimentos prévios, e o professor se torna o responsável por criar zonas de desenvolvimento proximal, ou seja, proporcionar condições e situações para que o aluno transforme e desenvolva em sua mente um processo cognitivo mais significativo.

Quando é desenvolvido em sala de aula um trabalho com jogos, o professor está não só desenvolvendo os aspectos cognitivos dos alunos, mas passando também a destacar os aspectos afetivos que são resgatados durante um momento lúdico (jogos e brincadeiras), o trabalho em equipe e a concentração dos alunos, deixando assim a aula mais interessante.

Ludicidade e Aprendizagem Significativa

Discursos em torno da aprendizagem significativa tornam essa concepção uma tendência na realidade da educação atual. Foi com a teoria de aprendizagem de David Ausubel, que esse tema veio à tona, em uma concepção que visa aproveitar o que o aluno já sabe, usando esses conhecimentos como “pontos de ancoragem” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,1980).

O que se deve ter em mente é que todas as estratégias para fazer acontecer a aprendizagem, tornando-a realmente viável para o aluno, de forma a imprimir transformações em sua vida, são bem vindas. Sobre essa questão, Gadotti (2000) aponta:  

Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização de conhecimentos e muito mais além da “assimilação” de conhecimentos. […] As consequências para a escola e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância (GADOTTI, 2000, p. 8).

De acordo com o autor, a aprendizagem envolve muito mais do que a mera apreensão de novos conhecimentos, promovendo mudanças significativas na vida do indivíduo. Por esta razão, já não se pode mais pensar na educação configurada de uma forma essencialmente teórica, principalmente quando se fala tanto em aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1982), ou seja, aquela que tem como foco o exame da realidade, a verificação de contextos, buscando interconexões entre estes e o conhecimento a ser produzido. Pelizzari et al (2002, p. 38) aponta as condições para ocorrer a aprendizagem significativa, seguindo as concepções de Ausubel:

Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.

Acompanhando esse pensamento, é essencial que o aluno esteja sempre descobrindo e redescobrindo o conhecimento, e, ao fazer isso, está realizando uma forma de aprender prazerosamente. A aprendizagem significativa não se refere a acúmulo de informações ou aprendizagem “correta”, mas o conteúdo para o qual foi atribuído sentido e que, por isso, passa a determinar a assimilação de novos conteúdos, assim como modifica a pessoa.

Algo fundamental, é a compreensão de que o aluno não é um ser inapto, é um ser ativo, ele é protagonista de sua aprendizagem, sabe questionar, experimentar, construir hipóteses, construir, de forma ativa, o seu conhecimento. E este é um processo sobre o qual se pode obter melhores resultados, quando se valoriza essa bagagem de conhecimento que o aluno tem, porque ela é a ferramenta principal para que relações de aprendizagem sejam estabelecidas, é através do que já sabe que os conteúdos passam a ter significado para este aluno. Conforme apresenta Miras (2003):

Uma aprendizagem é tanto mais significativa quanto mais relações com sentido o aluno for capaz de estabelecer entre o que já conhece, seus conhecimentos prévios e o novo conteúdo que lhe é apresentado como objeto de aprendizagem (MIRAS, 2003, p. 61).

É possível observar que o lúdico é um meio facilitador para uma aprendizagem significativa, o grande problema é a falta de planejamento dos profissionais em adequá-lo nas aulas, por isso, uma área de conhecimento, às vezes passa a caracterizar-se como sendo “chata”, marcante, com altos índices de rejeição, quando na verdade a culpabilidade deve recair sobre a maneira como o processo ensino aprendizagem acontece.

Negrine (1998) aponta para a necessidade de que o adulto reaprenda a brincar, o que não implica na exigência que ele volte a ser criança, mas, que a brincadeira seja vista como uma forma que oportuniza ao ser humano trabalhar a sua integração com o outro, consigo mesmo e com o meio social.

Por sua vez, Santana (2008) refere:

Nas atividades lúdicas, as condições de seriedade, compromisso e responsabilidade não são perdidas, ao contrário, são sentidas, valorizadas e, por consequência, ativam o pensamento e a memória, além de gerar oportunidades de expansão das emoções, das sensações de prazer e da criatividade (p. 03).

O que se quer dizer com isso é que brincar é coisa séria. A inserção do lúdico em sala de aula não é meramente recreação ou passatempo para os alunos, é um recurso que, quando bem utilizado, pode fazer grande diferença na vida do aluno, contribuindo para o seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional.

 Negrine (1998) defende a ideia de que as atividades prazerosas agem no organismo causando sensação de liberdade e espontaneidade e é por conta disso, que as atividades lúdicas facilitam a aprendizagem por sua própria acepção, pois os mecanismos para os processos de descoberta são intensificados.

Tem sido comprovado por muitos estudos, que os jogos além de possibilitarem momentos de prazer e descoberta para o aluno, agem também como sendo a tradução do contexto sócio histórico refletido na cultura, de forma a poder contribuir, de forma significativa, para o processo de construção do conhecimento do aluno, agindo de forma a mediar a aprendizagem (MELO, 2005).

Quando se estabelece uma metodologia que traz como proposta uma aprendizagem e ensino que se realizam a partir da brincadeira, a finalidade está voltada para o enriquecimento das visões do mundo e o quanto se amplia as possibilidades de relacionamento e companheirismo, socialização, troca de experiências, de saberes, respeito às diferenças e reflexão acerca das ações (CABRERA; SALVI, 2005). Deste modo, a metodologia aplicada a partir do lúdico, estará, também, oferecendo ao aluno mais oportunidades de desenvolvimento pleno, contribuindo para a sua formação.

A justificativa para a facilitação da aprendizagem, é a relação emocional e pessoal que o estudante estabelece quando está jogando, o que faz dele sujeito ativo do processo de ensino e aprendizagem no qual se insere diretamente, ou seja, ele vai aprender enquanto brinca. Como as atividades lúdicas são responsáveis por integrar e acionar as esferas motora, cognitiva e afetiva dos seres humanos, elas, ao trabalharem o lado emocional do aluno, influenciam diretamente o processo de ensino e aprendizagem (SANTANA; REZENDE, 2007).

Brougère (1998) atribui à brincadeira o resultado de relações interindividuais, a qual pressupõe uma aprendizagem social, o que quer dizer que a brincadeira é uma atividade aprendida, complementando “brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem” (p.20).

Château (1987, p.37) vê no jogo a expressão do buscar o outro e, em especial, a expressão do buscar o adulto, a quem a criança procura imitar, salientando que “[…] por não poder trabalhar com o adulto a criança vai primeiramente imitar as atividades. É por isso que nos jogos de imitação tão freqüentes entre 3 e 7 anos, as cenas imitadas são quase unicamente as da vida adulta”.

Lebovici e Diatkine apud Château (1987) seguindo uma visão psicanalítica do jogo, consideram a atividade lúdica como um dos aspectos mais autênticos do comportamento infantil. Estes autores defendem que o jogo também supõe uma relação dual, onde “a experiência psicodramática mostra, muito claramente, que o papel não poderia ser assumido sem a presença de um interlocutor real ou imaginário” (p.29).

Winnicott (1975) entende que  a brincadeira fornece a organização das relações emocionais proporcionando o desenvolvimento de contatos sociais, e assume a função de elo entre a relação do indivíduo com a realidade interior, e entre o indivíduo e a realidade externa.

Numa situação de brinquedo, a imaginação da criança é, segundo Vygotsky (1998), uma atividade especificamente humana e consciente, que surge da ação. Em suas ações, a criança representa situações as quais já foram de alguma forma vivenciadas por ela em seu meio sócio-cultural, ou seja, a sua representação no brinquedo está muito mais próxima de uma lembrança de algo que já tenha acontecido do que da pura imaginação. Do mesmo modo, Leontiev (1998b) reitera que a ação numa situação de brinquedo não provém da situação imaginária, e sim da discrepância existente entre a operação e a ação, explicando: “não é a imaginação que determina a ação, mas são as condições da ação que tornam necessária a imaginação e dão origem à ela”. (p. 127)

Para o autor as condições da ação numa situação de brinquedo podem sofrer alterações, contando que o conteúdo e a sequência da ação correspondam obrigatoriamente à situação real. Como um exemplo disso, podemos destacar uma criança brincando de “vendedor”. Nesse caso o produto que se destina à venda pode ser substituído, mas a sequência de ações que implica no ato de vender não pode ser modificado.

O prazer também pode ser reconhecido como um elemento presente na maioria dos brinquedos. Entretanto, para Vygotsky (1998), o brinquedo não pode ser definido somente pelo prazer que a atividade lúdica dá à criança, pois a criança pode ter mais prazer em outras atividades e porque, algumas vezes, o brinquedo envolve desprazer. Vygotsky afirma também que uma brincadeira que interessa a uma criança de três anos pode não despertar nenhum interesse a uma criança de seis anos ou mais; isso ocorre porque a brincadeira não é uma atividade estática, ela evolui e se modifica na medida em que a criança cresce.

Outro aspecto importante a ser examinado na brincadeira infantil e sua função no desenvolvimento da criança é o conceito de “zona de desenvolvimento proximal”, ou “zona de desenvolvimento imediato”, em Vygotsky (2001). Vygotsky (1998, p.112), afirma que o brinquedo cria na criança uma zona de desenvolvimento proximal, que é por ele definida como

[…] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

Para esse autor, o nível de desenvolvimento real refere-se a tudo aquilo que a criança já tem consolidado em seu desenvolvimento, e que ela é capaz de realizar sozinha sem a interferência de um adulto ou de uma criança mais experiente. Já a “zona de desenvolvimento proximal” refere-se aos processos mentais que estão em construção na criança, ou que ainda não amadureceram. A “zona de desenvolvimento proximal” é, pois, um domínio psicológico em constantes transformações, aquilo que a criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É nesse sentido que a brincadeira pode ser considerada um excelente recurso a ser usado quando a criança chega na escola, por ser parte essencial de sua natureza, podendo favorecer tanto aqueles processos que estão em formação, como outros que serão completados.

Visto dessa forma, não há dúvidas do quanto o brinquedo influencia o desenvolvimento da criança. Ainda que não seja, conforme Vygotsky (1998), o aspecto predominante na infância, é através dele que a criança obtém as suas maiores aquisições.

Na busca por uma definição da palavra jogo, para Brougere (1998), vê-se que existe a relação direta com a educação, já que:

Se o jogo pode ser aprendizagem de vida, é porque coloca em movimento energias da mesma natureza das atividades concretas ou ‘reais’ reunidas sob a denominação um tanto vaga de vida. O jogo não está somente ligado ao que é diversão e prazer, mas também ao cálculo, raciocínio e operação, entre outros processos (BROUGÈRE, 1998, p. 18).

Piaget (1998) faz referência aos jogos, como sendo essenciais na vida da criança. Como explica o teórico, de inicio tem-se o jogo de exercícios, ou seja, os jogos nos quais uma determinada situação é repetida apenas por prazer.

Huizinga, (1971)  explica que os jogos são mais antigos que o trabalho e é fonte principal de cultura. Para compreender a importância do jogo para o desenvolvimento da civilização, o autor fez um estudo sobre as  suas características fundamentais. Ele coloca o jogo como uma atividade livre, que acontece de acordo com limites de tempo e em espaço próprio. Para Huizinga (1971),  o jogo perdeu seu sentido a partir do momento em que a atividade é imposta, já que ele considera o jogo  uma atividade voluntária voltada para a busca do prazer. Na sua definição de jogo, o autor coloca que:

[…] o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segunda regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana” (HUIZINGA, 1971, p.33).

Brougère (1998) complementa, afirmando que  “em vez de ver no jogo o lugar de desenvolvimento da cultura, é necessário ver nele simplesmente o lugar de emergência e de enriquecimento dessa cultura lúdica”. Ele ainda arremata que “ é essa mesma que torna o jogo possível e permite enriquecer progressivamente a atividade lúdica” (BROUGÈRE, 1998).

A teoria Psicogenética de Piaget (1984) destaca a importância dos jogos na construção do conhecimento e dessa fundamentação que se entende que esse novo enfoque no ensino-aprendizagem poderá estimular a vontade de aprender.

Segundo Piaget (1984)  o indivíduo tem seu desenvolvimento construído em um processo gradual, que é longo, sendo também dinâmico e contínuo, integrado aos aspectos cognitivo, afetivo, físico-motor, moral, linguístico e social. Para este autor, a sua viabilidade  dá-se mediante a interação sujeito-objeto (meio) quando  vão sendo assimiladas determinadas informações, de acordo com o estágio de desenvolvimento cognitivo em que este sujeito se encontra.

Os recursos lúdicos são componentes naturais que constituem uma satisfação idiossincrática, pois a tendência lúdica é parte do ser humano, acompanhando a sua vida, em todas as fases. Compreendido como uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e os processos mentais. O indivíduo que brinca e joga é também um ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve intelectual e socialmente (CABRERA; SALVI, 2005).

Desta forma, o lúdico é capaz de transformar o processo de construção do conhecimento em algo vivo, feito com entusiasmo pelo aluno, de forma a superar a apatia que pode absorver o educando durante o processo ensino-aprendizagem, deixando-o desmotivado. A tendência é que isso seja superado com as atividades lúdicas.

Lúdicos em sala de aula e ação docente

O desenvolvimento da comunicação se deu de maneira surpreendente nos últimos anos, não só para tornar-se mais rápida, mas também, mais eficiente e generalizada.

O professor não é o informador, mas o coordenador do processo ensino-aprendizagem. A informação nos vem através do rádio, televisão, jornal, revistas, Internet. O valor da palavra do professor e o livro didático já não são tão importantes diante da explosão de informações através dos meios de comunicação (MORAN, 2000).

Os alunos têm a necessidade de sentirem estimulados, para aprender e se mostrar disciplinado, cooperando com o professor durante as aulas. Essa estimulação pode acontecer de várias formas, mas todas vão ter a mesma repercussão: contribuir na formação do aluno. Sendo  que,  uma dessas formas é fazer com que o aluno perceba no seu contexto, uma relação com o conteúdo que está sendo trabalhado em sala de aula. Através da contextualização dos conteúdos os significados passam a ser mais reais, conseguimos tirar a matemática da abstração e do seu lado obscuro.

Estímulo e motivação são essenciais para a aprendizagem do aluno e o lúdico tem sido uma ferramenta imprescindível nesse processo. Aprender brincando, fazer da construção do conhecimento uma atividade prazerosa, contribui de forma significativa para que os alunos sintam-se mais entusiasmados em sala de aula.

Piaget (1984) chama a atenção para a aprendizagem concebida  como um processo de investigação pessoal no qual hipóteses são formuladas,  como faz um pesquisador, que tem inspirações, que comete enganos, passa por avanços e recuos, sofre e se alegra sucessivamente.

Assim, como ressalta Piaget, as aprendizagens reais não se fazem meramente copiando do quadro ou diante do simples ato de prestar atenção ao professor. O que o teórico explica  é que a ousadia de colocar as cartilhas de lado e confrontar os alunos com a riqueza do contato simultâneo com todas as letras, qualquer palavra, frases e textos, é que, como ele coloca, de forma significativa, tem revertido os insucessos em muitas salas de aulas.

É importante perceber que, muitas vezes,  a brincadeira proporciona que se trabalhe, dentro do currículo escolar, com uma maior vivacidade de situações, ampliando as possibilidades de a criança aprender e construir o conhecimento. A brincadeira permite que o aprendiz tenha mais liberdade de pensar e de criar para desenvolver-se plenamente.

Segundo Kishimoto (2000), pesquisadora da USP e autora de diversos livros sobre Jogos e Educação Infantil, “a criança procura o jogo como uma necessidade e não como uma distração… (…) É pelo jogo que a criança se revela. As suas inclinações boas ou más, a sua vocação, as suas habilidades, o seu caráter, tudo que ela traz latente no seu eu em formação, torna-se visível pelo jogo e pelos brinquedos que ela executa”.

Em Huizinga (1971) tem-se a  expressão homo ludens para demonstrar que na vida humana além da capacidade de raciocinar há uma outra função importante que é o jogo, o qual se faz presente também entre os animais. Para este autor, o jogo é considerado um fenômeno cultural, reiterando que é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve.

A brincadeira é entendida como uma atividade humana em que as crianças são inseridas constituindo assim, um modo de assimilar e recriar as experiências sociais e culturais vividas pelos adultos. É de fundamental importância para interação e construção de conhecimentos da realidade pela criança.

Para Vygotsky (1984), o que define o brincar é a situação imaginária criada pela criança. O autor expressa que a brincadeira acontece a partir do momento que a criança imagina que está brincando, por exemplo, cria na sua mente que sua boneca é a sua filha e ela vai fazer tudo que a mãe faz com o bebê. Além disso, podemos levar em conta que a brincadeira preenche necessidades de acordo com a idade da criança, ou seja, um brinquedo que interessa a uma criança de dois anos deixa de interessar a uma criança mais velha.

Ainda segundo Vygotsky (1984, p.  117):

É na brincadeira que a criança se comporta além do seu comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário. A criança vivência uma experiência no brinquedo como se ela fosse maior do que é na realidade.”

Observamos no exposto citado acima que a brincadeira fornece a criança novos desafios e vivências, permitindo a ela se comportar de diferentes maneiras a qual ela é habitualmente acostumada, podendo também usar a criatividade e se imaginar dentro da brincadeira como um adulto ou uma criança menor. Através dos brinquedos a criança se sente capaz para realizar mudanças das necessidades e da sua consciência.

Para Antunes (2009) trabalhar com jogos e com dinâmicas é mais do que uma forma moderna e criativa de se ministrar aulas, representando, ainda, uma estratégia motivadora para um ensino vivo e para uma aprendizagem cheia de significações e transferências positivas. O autor completa que utilizar jogos e dinâmicas em sala de aula não é difícil, é estimulante.

É importante que já no processo de formação, haja a inserção de concepções acerca do lúdico como recurso pedagógico. O professor em formação deve ter essa compreensão prévia desde a sua vida acadêmica.  Silva et al (2015) assim refere:  

Uma das atividades a ser repensada na formação dos futuros docentes, é a inserção de uma base estrutural das atividades lúdicas. Essa formação, mesmo que mínima, servirá de suporte e levará o educador a conhecer-se como pessoa, saber suas limitações perante um mundo novo e que se manifesta e movimenta a partir de tecnologia avançada, além de criar a oportunidade de se ajustar a esse mesmo universo em transformação. Esse modelo atual de espaços diferenciados e tecnologias de ponta tem estreita e visível relação com a ludicidade. Não se trata apenas da questão dos jogos que circulam na Internet, mas da própria maneira como essa realidade se constrói (SILVA et al, 2015, p. 5).

É preciso ter em mente que a formação do sujeito não é um sistema complexo a ponto de parecer algo aterrorizador. Tudo está condicionado à concepção que cada profissional tem sobre o ser em formação, a sociedade, a educação, a escola, o conteúdo, o currículo. É desta forma que se pode encaixar as diferentes peças desse quebra cabeça que caracteriza a formação do aluno, facilitando este processo.

Para Negrine (1994) pode-se apontar três pilares que sustentariam uma boa formação profissional, que seriam: a formação teórica, a prática e a pessoal, podendo ser compreendida, também, como formação lúdica interdisciplinar. É um tipo de formação que não existe nos currículos oficiais dos cursos de formação do educador, porém, algumas experiências têm mostrado sua validade e não são poucos os educadores que têm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educação para o terceiro milênio.

Talvez haja, neste pensamento, uma superestimação do lúdico, o que não invalida os seus benefícios, sendo um recurso interessante a ser utilizado em sala de aula, promovendo, principalmente, o interesse do educando.

 A formação lúdica interdisciplinar encontra seu suporte em propostas que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma, oferecendo aos futuros educadores vivências lúdicas, experiências corporais que se utilizam da ação do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora (NEGRINE, 1994).

Quanto mais a ludicidade for vivenciada pelo adulto maior será a possibilidade deste profissional trabalhar em sala de aula de forma prazerosa, enquanto atitude de abertura às práticas inovadoras. Tal formação permite ao educador saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida do aluno (ROJAS, 2007).

É levado em conta, também, o quanto o lúdico pode ser benéfico, para o professor. Além das contribuições citadas acima, deve-se ainda considerar que a mesma motivação que o lúdico promove no aluno, acontece, também, com o professor. Este, muitas vezes, tem seu cotidiano permeado por muitas turmas, uma carga horária sobrecarregada e, ao inserir as atividades lúdicas em sua prática, tem a oportunidade de se divertir, se envolver, resultando em aulas mais dinâmicas e produtivas.

O que se constata é que se o professor tiver conhecimento e prazer, mais probabilidade existirá de que os professores/aprendizes se utilizem desse "modelo" na sua sala de aula. O sucesso ou fracasso de certas experiências marcam a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula (NÓVOA, 1991). Quando o professor percebe o êxito de suas iniciativas em sala de aula, vai assumir uma postura mais segura e se sentirá mais entusiasmado com as aulas. Sobre esta questão, Carvalho (2004) relata:

É o professor que propõe problemas a serem resolvidos, que irão gerar ideias que, sendo discutidas, permitirão a ampliação dos conhecimentos prévios; promove oportunidade para reflexão, indo além das atividades puramente práticas; estabelece métodos de trabalhos colaborativos e um ambiente na sala de aula em que todas as ideias são respeitadas. (CARVALHO, 2004, p.36)

Assim, cabe ao professor tornar o processo aprendizagem possível, pois é a partir de sua ação, da forma como estabelece seu método de ensino, que a atividade prática proposta terá ou não sentido para o aluno. E é a partir daí que se tem a compreensão do quanto a inserção do lúdico tem seus resultados condicionados ao preparo do professor, sendo importante, também, que ele tenha muita segurança no que está fazendo, que tenha bem definidos os objetivos que quer alcançar com a atividade. O respeito às ideias que ele propõe em sala de aula depende da sua competência e habilidade.

Libâneo (2008, p.105) aponta que “o trabalho docente somente é frutífero quando o ensino dos conhecimentos e dos métodos de adquirir e aplicar conhecimentos se convertem em conhecimentos, habilidades, capacidades e atitudes do aluno”, ou seja, quando a aprendizagem se realiza, de forma prática, fazendo sentido para o aluno e cumprindo sua ação transformadora. Pais (2008) vai mais além e afirma:

O desafio da aprendizagem se caracteriza pelo fato do conhecimento ser a síntese, efetivamente vivenciada pelo sujeito, obtida a partir de informações. Por mais que consideremos a dimensão social da aprendizagem não é conveniente reduzir a complexidade desse fenômeno que ocorre estritamente no plano da compreensão individual do sujeito, sobretudo, quando nossa inteligência se volta para o fazer pedagógico. (PAIS, 2008, p. 20).

A aprendizagem acontece, também, no meio social, e o indivíduo constrói seu conhecimento com base em suas experiências. Essa construção que acontece mediante a sua expectativa, é a visão que ele dar ao conhecimento, à aprendizagem, de forma muito particular.

Para Cunha (2012, p. 92) “a ideia do ensino despertado pelo interesse do estudante passou a ser um desafio à competência do docente”, pois precisa estabelecer as relações necessárias – aulas que estimulem, motivem e signifiquem as relações entre o conhecimento cotidiano e o científico, transformando-o em conhecimento escolar – para que o processo de ensino-aprendizagem seja eficaz, com uma metodologia adequada.

O Lúdico como Estratégia para a Aprendizagem na Educação Inclusiva 

Aranha apud Pietro (2003) numa análise sobre inclusão escolar, observa  que para que esta ocorra é necessário um rearranjo no sistema educacional, pois “prevê intervenções decisivas e incisivas, em ambos os lados da equação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social […]”. e complementa ainda que “além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida comunitária, através da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais.”

Perrenoud (2001) defende que grande parte das estratégias de ensino utilizadas pelo professor deve ser adaptada às características dos alunos, à composição da classe e a história das relações entre os educandos e entre eles e o professor.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais em seu volume voltado para adaptações curriculares, estas são definidas como:

[…] possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno (BRASIL, 1998, p.33).

Aranha (2002, p.5) analisando os procedimentos adotados para a educação inclusiva, considera que:

As Adaptações Curriculares, então, são os ajustes e modificações que devem ser promovidos nas diferentes instâncias curriculares, para responder às necessidades de cada aluno, e assim favorecer as condições que lhe são necessárias para que se efetive o máximo possível de aprendizagem.

Construir uma escola inclusiva exigirá esforços de toda a comunidade escolar no âmbito político, administrativo e pedagógico, envolvendo mudanças nos níveis, apontados abaixo, por Sassaki (2005):

  • Arquitetônico (eliminação ou desobstrução de barreiras ambientais);
  • Atitudinal (prevenção e eliminação de preconceitos, estereótipos, estigmas e quaisquer discriminações);
  • Comunicacional (adequação de código e sinais);
  • Metodológico (adequação e flexibilização de técnicas e teorias, abordagens e métodos pedagógicos);
  • Instrumental (adaptação de aparelhos, materiais, recursos e equipamentos pedagógicos);
  • Pragmáticos (eliminação de barreiras invisíveis nas políticas e no amparo legal vigente).

Além dos aspectos citados, é pertinente, também, destacar a importância de projetos ou propostas que garantam a formação continuada de todos os que trabalham na comunidade escolar.

Blanco (2004) defende a importância de destacar as possibilidades de aprendizagem dos alunos com deficiência, trabalhando os fatores facilitadores das mesmas e as necessidades que eles apresentam. Com esse conhecimento, é possível ajustar as intervenções e apoios pedagógicos e a autora ainda afirma que:

[…] conhecer bem os alunos implica interação e comunicação intensas com eles, uma observação constante de seus processos de aprendizagem e uma revisão da resposta educativa que lhes é oferecida. Esse conhecimento é um processo contínuo, que não se esgota no momento inicial de elaborar a programação anual” (p. 296).

Cenci e Damiani (2012) consideram que a adaptação curricular traz uma definição bastante ampla. E, acerca dessas definições, as autoras analisam a partir do que trazem os Parâmetros Curriculares Nacionais, com suas classificações por níveis de adaptação curricular. Estes níveis, como explicam as autoras, são adaptações no nível do projeto pedagógico, adaptações relativas ao currículo da classe, adaptações individualizadas do currículo, adaptações de acesso ao currículo e adaptações nos elementos curriculares. O mesmo documento prevê ainda dois tipos de adaptação: adaptações não-significativas do currículo e adaptações curriculares significativas. Assim, elas continuam discorrendo:

O primeiro tipo é o predominante e se refere a modificações que o próprio professor pode realizar no planejamento e na execução das atividades; são pequenos ajustes no contexto cotidiano da sala de aula. Já as adaptações curriculares significativas são estratégias diante de dificuldades mais sérias de aprendizagem; implicam em mudanças de maior porte e que demandam uma avaliação minuciosa e discussão com outros profissionais e familiares. Com elas, buscam-se soluções para o fracasso do processo ensino-aprendizagem que, tradicionalmente, vinham-se pautando nas limitações do sujeito. Tais adaptações têm, como pressuposto, focar as possibilidades, capacidades, o potencial do aluno ao invés de demarcar o seu déficit (CENCI; DAMIANI, 2012, p. 04).

Conforme o que trazem os Parâmetros Curriculares Nacionais, qualquer adaptação deve ser construída considerando os seguintes critérios: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno (BRASIL, 1998, p.33).

Existe uma questão que deve ser esclarecida que é o fato que:

Ao defender a flexibilização/adaptação curricular, pode-se estar legitimando processos de exclusão no cenário da educação que se queria inclusiva. A escola não conseguindo dar conta da aprendizagem de todos os alunos, não sendo capaz de superar a dificuldade histórica de incluir em seu seio os alunos com necessidades especiais, cria mecanismos para camuflar o problema. É preciso, pois, atenção para que, na defesa das diferenças, não se acabe privando os alunos do domínio de conceitos científicos que se mostram essenciais ao desenvolvimento e compreensão do meio em que estão inseridos.

Meira (2011), a partir dos estudos de Patto sobre fracasso escolar, lembra que, na realidade escolar brasileira já se assistiu a implantação de projetos e reformas que “visam prolongar a ilusão da inclusão, principalmente pela via do afrouxamento dos critérios de avaliação utilizados” (p.94). Esse afrouxamento seria materializado em estratégias com intenção disfarçada de empurrar qualquer aluno para a conclusão da escolarização obrigatória.

A Escolha das Atividades e a Inserção do Lúdico

É importante observarmos que o processo de ensino é constituído por diversas atividades que deverão ser organizadas pelo professor, visando a assimilação, por parte dos alunos, de conhecimentos, habilidades e hábitos, do desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, objetivando sempre o domínio dos conhecimentos e habilidades e suas diversas aplicações. E o mais relevante de tudo isso, é que o ensino seja configurado de forma a atender as necessidades básicas do processo ensino-aprendizagem, satisfazendo alunos e professores, pois, para que esse processo seja efetivado é preciso que os sujeitos principais sejam envolvidos nessa vontade de realiza-lo.

De acordo com Martins (2005, p. 02):

Cada professor tem de estar imbuído da natureza do conhecimento que pretende transmitir aos alunos, e que irá condicionar sua atuação perante as classes. Os conteúdos em si que pretende apresentar deverão sofrer um dimensionamento adequado, de forma que a gama de conhecimentos que pretenda transmitir mantenha sua unicidade. A apresentação destes conteúdos deverá estar sujeita a estratégias de ensino e ofertados aos alunos de acordo com os recursos tecnológicos disponíveis na Escola, ou dinâmicas apropriadas, de conhecimento do professor. Por fim, o contexto social da comunidade escolar e a relevância destes conhecimentos na inserção deste aluno como futuro cidadão.

Como se pode perceber nas palavras da autora, cabe ao professor definir qual a melhor estratégia, observando que a forma a ser desenvolvida as aulas vai está condicionada à critérios diversos. Assim, é preciso sobretudo superar uma concepção, como por exemplo, achar que a utilização de recursos tecnológicos vai garantir boas aulas, boa aprendizagem. A aprendizagem se realiza a partir da estratégia utilizada pelo professor para efetivá-la, utilizando os recursos que considere necessários para isso, porém, concebendo-os como meio e não como fim ou promotores da aprendizagem.

Dante (2005), por exemplo, apresenta uma sugestão para a realização do ensino de uma forma didática, planejada e eficiente para o desenvolvimento da aprendizagem, onde ela relaciona algumas ações como ensinar o aluno a enfrentar situações novas, oportunizar aos alunos a aplicação da matemática, tornar as aulas mais interessantes e desafiadoras e, sobre a metodologia, uma das sugestões fundamentais da autora é muda-la se ela não se mostrar funcional, isso porque entre as características de uma metodologia de ensino, a dinamicidade e flexibilidade estão entre as mais importantes.

Por isso é preciso refletir sobre assertivas do tipo “jogos didáticos efetivam o ensino da matemática” ou ainda “o computador tem sido fundamental para a aprendizagem em matemática”. O que é fundamental para a aprendizagem é a metodologia utilizada pelo professor, o modo como ele vai desenvolver as aulas, as estratégias, a postura, a forma de tratar o conteúdo, de pensar o que é relevante para o aluno, levar em conta suas necessidades etc.

Deve-se, sobretudo, diversificar o ensino que, como explica Perrenoud, significa “ organizar as interações e atividades de modo que cada aluno se defronte constantemente com situações didáticas que lhe sejam mais fecundas” (1995, p.28).

Acompanhando o que propôs Piaget, os jogos têm seu uso classificado de acordo com as estruturas mentais, existindo, portanto, o jogo apropriado para cada fase de desenvolvimento, principalmente, quando se trata de uma situação de ensino-aprendizagem (RIZZI; HAYDT, 1997).

Os jogos são interessantes por vários motivos, entre eles, facilitar a atividade interativa, quando os alunos ganham uma maior convivência, ao utilizar jogos que envolvam problemas a serem resolvidos e isso é feito discutindo regras, soluções, enfim, planejando juntos, estratégias, para chegar à resolução final.

Daí a importância da escolha do jogo a ser utilizado, porque será a forma como ele vai ser usado em sala que o proverá de objetivos. Essa escolha deve envolver os conteúdos que se quer trabalhar diante daquela atividade lúdica, os níveis de dificuldade e, o acesso para que todos possam participar.

 Sabe-se que cada ser humano tem suas especificidades, assim, em sala de aula, os níveis de aprendizagem são distintos, pois, cada aluno aprende de forma diferente, alguns com maiores dificuldades, outros e os jogos aparecem como uma boa alternativa para que essas diferenças possam ser mescladas.

Conforme o que afirma Lopes (2001, p. 23):

É muito mais eficiente aprender por meio de jogos e, isso é válido para todas as idades, desde o maternal até a fase adulta. O jogo em si, possui componentes do cotidiano e o envolvimento desperta o interesse do aprendiz, que se torna sujeito ativo do processo, e a confecção dos próprios jogos é ainda muito mais emocionante do que apenas jogar.

Para  Marostegan e Murarroli (2012), deve-se sempre reiterar que o jogo deve ser inserido a partir de um conteúdo pré-apresentado, de forma a, também, proporcionar prazer e aprendizagem. Devem ser jogos que levem os alunos a enfrentar desafios, levantar hipóteses de resultados e coordenar passos dentro do jogo, de forma que o envolvimento com as atividades lúdicas aconteça paralelo ao estímulo do aluno de se superar enfrentando as dificuldades para obter o resultado no jogo.

O jogo é, por natureza, uma atividade autotélica, ou seja, que não apresenta qualquer finalidade ou objetivo fora ou para além de si mesmo. Neste sentido, é puramente lúdico, pois as crianças precisam ter a oportunidade de jogar pelo simples prazer de jogar, ou seja, como um momento de diversão e não de estudo. Entretanto, enquanto as crianças se divertem jogando, o professor deve trabalhar observando como jogam. O jogo não deve ser escolhido ao acaso, mas fazer parte de um projeto de ensino do professor, que possui intencionalidade com essa atividade. (STAREPRAVO, 2009, p. 49).

O que se deixa claro neste tópico, é que a escolha do jogo a ser utilizado, constitui-se em algo determinante para o sucesso ou fracasso dos objetivos determinados.  Por isso, devem ser observados alguns aspectos nesta escolha, como se o jogo escolhido adequa-se ao conteúdo e aos objetivos, o que seria um aspecto didático; se existe coerência entre o jogo escolhido e o nível de aprendizagem dos alunos; se a escola dispõe de material, seja por meio de jogos prontos seja através de recursos para que os próprios alunos possam elaborar seus jogos.

Considerações Finais

Para que seja construído um espaço de aprendizagem que possa efetivar-se realmente, é preciso que sua realização tenha como base estimular o raciocínio criativo, incentivar habilidades e o desenvolvimento da capacidade de estimativa . Diante disso, pode-se ter uma aprendizagem que, além de duradoura, estimuladora, será, também, prazerosa para os alunos. Trata-se de uma situação pedagógica que permitirá ao aluno desenvolver o conhecimento de forma a compreender os conceitos e eliminar situações em que os alunos resolvem uma determinada atividade sem entender direito o que está fazendo. 

O brincar é importantíssimo na vida de uma criança, constituindo-se essencial em sua formação. O jogo constitui-se uma atividade fundamental na vida da criança. Sendo uma atividade lúdica deve ser estimulada em casa, na vizinhança e, principalmente, na escola. Tais atividades fortalecem a imaginação, a criatividade, cria laços de amizades, ajuda na criticidade, no diálogo, enfim, eleva o modo melhor de viver em grupo.

Estímulo e motivação são essenciais à aprendizagem do aluno e o lúdico tem sido uma ferramenta imprescindível nesse processo. Aprender brincando, fazer da construção do conhecimento uma atividade prazerosa, contribui de forma significativa para que os alunos sintam-se mais entusiasmados em sala de aula.

Viu-se, ao longo do estudo, que o jogo e a brincadeira são ferramentas que propiciam um grande contato da criança com o mundo fazendo com que a mesma vivencie momentos de prazer, socialização, afetividade e lógica a partir da imaginação, interpretação e expressão do real. Percebe-se, portanto, um grande momento de construção do seu conhecimento e de sua personalidade. Sendo assim, concluímos que é indubitável a importância do lúdico para o desenvolvimento geral da criança.

Para que a inclusão aconteça de fato, é preciso que a escola busque informações sobre quem são esses alunos, que experiências viveram até o presente momento, que conhecimentos, habilidades desenvolveram e onde se encontram na organização sociocultural  para, a partir daí, identificar que tipo de intervenção faz-se necessária em cada grupo e cada contexto.

Tem-se consciência que para que um sistema educacional possa ser considerado democrático, deve apresentar uma diversidade de estratégias para prestar atendimento a todos os educandos, consideradas e respeitadas suas diferenças.

O processo de educação inclusiva é relativamente recente, principalmente, tratando-se da inclusão na escola regular. As dificuldades ainda irão subsistir por algum tempo, e uma melhora significativa pode acontecer, sobretudo, diante de um preparo maior do professor, mediante cursos específicos na área de inclusão de alunos especiais. Isso já vem acontecendo, no entanto, é preciso compreender que essa formação é extremamente importante, cujo preparo do professor deve ser contínuo para que a inclusão aconteça de forma a trazer resultados positivos.

O modo de compreender as pessoas com deficiências e a educação dessas pessoas passou por mudanças significativas ao longo da história da humanidade. Essas mudanças foram motivadas pelas formas de os seres humanos lidarem com a natureza e obterem os recursos necessários a sua própria sobrevivência, como também, pela própria noção de humanidade e do que é a pessoa humana.

Mais recentemente, passamos de uma concepção de educação especial integracionista para uma concepção inclusivista. A primeira concepção propunha uma adaptação do sujeito à sociedade e, especificamente, do aluno à escola. A concepção inclusivista propõe a convivência entre diversos, o respeito pelas diferenças e uma intervenção pedagógica que consiga desenvolver, também, as pessoas com deficiência.

A partir da segunda metade do século XX, documentos e declarações voltadas para os direitos humanos passaram a projetar uma educação inclusiva que precisa sair dos projetos e dos discursos de autoridades e intelectuais para o cotidiano das escolas e das pessoas. Com efeito, para superarmos amplamente as práticas pedagógicas integracionistas e alcançarmos uma educação inclusiva, ainda precisamos de recursos materiais e de recursos humanos adequadamente formados.

Alguns avanços, porém, já podem ser observados nas práticas pedagógicas. O atendimento Educacional Especializado – AEE pode ser visto como um desses avanços, à medida que possibilita interações entre diversos profissionais da educação, na perspectiva da melhoria das aprendizagens de pessoas com deficiência.

Vemos, na prática, muitas famílias que ainda apresentam temores, porque essa inclusão vai muito além do simples direito ao ingresso na escola, é preciso ver como ela é tratada no dia a dia, até que ponto os profissionais da educação têm formação para o desempenho das competências e habilidades para lidar com a diferença e o convívio cotidiano. Muitas  vezes são preocupações que levam os pais a resistir em colocar seu filho ou sua filha na escola regular.

São preocupações pertinentes, porque os pais querem saber sobre o acompanhamento didático/pedagógico que o seu filho receberá. É frequente a preocupação dos pais se eles devem estar inseridos na escola regula com os alunos ditos “normais” ou se é melhor continuar em instituições especializadas. A rejeição e a discriminação muitas vezes não se limitam apenas aos alunos, mas com maior ênfase no corpo docente e a gestão escolar, porque eles concebem ainda a educação como uma forma apenas de apreensão de conteúdos. Isso se justifica pelas exigências dos próprios organismos que financiam a educação brasileira. O Brasil é especialista na aplicação de avaliação em larga escala- o que não assegura a qualidade da educação.

Estímulo e motivação são essenciais para a aprendizagem do aluno e o lúdico tem sido uma ferramenta imprescindível nesse processo. Aprender brincando, fazer da construção do conhecimento uma atividade prazerosa, contribui de forma significativa para que os alunos sintam-se mais entusiasmados em sala de aula. O importante é perceber que, muitas vezes,  a brincadeira proporciona que se trabalhe, dentro do currículo escolar, com uma maior vivacidade de situações, ampliando as possibilidades de aprendizagem e construção do conhecimento.

É importante ressaltar que não há um esquema rígido para a inserção do lúdico, o que faz com que o mais relevante não seja a frequência com que acontecem essas atividades lúdicas, mas, como elas têm funcionado, ou seja, se são parte de uma prática pedagógica, que possibilita vivenciar a aprendizagem ou se são apenas momentos de descontração para as crianças, sem uma finalidade específica, a não ser de entreter. É isso que o professor deve ter em mente ao inserir em suas aulas, jogos e brincadeiras.

O  tipo de atividade lúdica deve está relacionado a objetivos e finalidades, como também, planejamento, sendo essencial que o professor conheça o jogo ou a brincadeira com a qual vai trabalhar, desenvolva uma metodologia adequada para este trabalho e que tenha percepção que cada método de ensino tem exigências específicas, daí a necessidade de que haja uma postura coerente do professor.

Diante desse entendimento, é importante que o professor escolha uma atividade que venha de encontro à proposta de estudo que deseja desenvolver, podendo encontrar, para isso, caminhos metodológicos em documentos norteadores dessas atividades, que lhe darão o norteamento do que e como trabalhar, trazendo opções diversas e seus objetivos.

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TAMIRES SANTIAGO DOS SANTOS FERNANDES

IGUATU - CE

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